Специфика билингвального обучения. Билингвальное обучение — что это? Изучение родных словесов

Феномен билингвизма (двуязычия) является предметом пристального внимания многих исследователей. Последнее объясняется не только многоаспектностью проблемы билингвизма, но и его судьбой, зависящей во многом от языковой политики, которая, к сожалению, не всегда учитывает характер взаимодействия культур и языков народов, проживающих на одной территории. В научной литературе рассматриваются общие вопросы билингвизма с позиций лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики, вскрываются причины возникновения билингвизма, его этнокультурные корни. В коллективных монографических трудах советской эпохи систематизируются аспекты данной проблемы: на разнообразном фактическом материале рассматриваются важнейшие типы двуязычия, его формы и типы. Актуальность билингвизма определяется тем, что в начале ХХI века воспитание двуязычия обозначилось как одно из ведущих направлений образовательной политики европейских стран.

Проблема билингвизма является многоплановой. Так, различные ее аспекты изучались в работах C.Baker 1998, Т.Skutnabb-Kangas 1981, K.Beikers 2002, J.Schumann 1978, W.Mackey 1970, Н.И.Жинкина 1959, Е.М.Верещагина 1969 , А.А.Леонтьева 1964, Н.В.Имедадзе 1978 и др.

По данным ряда исследователей в современном мире детский билингвизм охватывает почти половину детей на планете, и эта тенденция будет расти и дальше (L.Bloomfield 1969; Y.Weinreich 1999; М.Т.Баранникова 1969; А.С.Маркосян 2004 и др.). В реальных условиях общения для детей-билингвов характерно стихийное речевое развитие при усвоении двух языков. Вместе с тем, есть и другие случаи, когда дети из семей с единой коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с неродным языком обучения. Степень развития речи неизбежно сказывается на самоощущении ребенка-билингва, когда умение высказывать свои мысли и понимать речь окружающих на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.).

Процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых впечатлений, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми. В указанном контексте перед наукой стоит задача изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах. При этом важным является выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия.

В педагогической психологии чаще изучаются психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин 1976, Н.И.Жинкин 1959, И.А.Зимняя 1989 и др.) Вместе с тем, остается в стороне ситуация развития билингвизма в естественных условиях «смешанных» семей, в которых родители ребенка являются носителями разных языков и общения с взрослыми или сверстниками других национальностей за пределами семьи (А.А.Леонтьев 1964, Р.М.Фрумкина 2001).

С переходом государственных школ с русским языком обучения на билингвальное обучение, где некоторые модели такого подхода предусматривают изучение уже в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания учебного материала на латышском языке, возникли серьезные негативные явления. Их усугубление связано также с тенденцией принимать в школы с латышским языком обучения детей из русскоязычных семей. В этих условиях дети испытывают естественный дискомфорт, порождаемый чужой для них языковой средой, а учитель вынужден иметь дело с неустойчивым поведением детей, а иногда и возникающими у них фрустрациями. У значительного числа детей долгое время сохраняется тенденция переводить слова и конструкции с одного языка на другой, пытаясь сохранить идентичность значений. Однако отсутствие достаточного запаса слов на латышском языке препятствует полноценному восприятию ими учебного материала и, соответственно, приобретению нужных навыков перевода с одного языка на другой. Родители тоже не могут помочь ребёнку в домашних условиях, поскольку дети не в состоянии пересказать на родном языке происходящее в школе. В результате школы вынуждены работать с целым рядом учащихся, не владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком. Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с латышским языком обучения, так и не достигают так называемого абсолютного билингвизма. Среди таких есть дети, не имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть латышским языком к моменту поступления в школу. Большую же часть проблемных в этом отношении детей составляют дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.

Кроме того, внушаемое в школе отношение к латышскому языку как доминантному, может привести к тому, что ученик станет воспринимать себя самого, родителей, язык и культуру семьи как нечто второстепенное. Т.Скутнабб-Кангас указывает, что учёба на недостаточно усвоенном языке порождает у учащихся дополнительную напряжённость. Вслушивание в язык требует усиленной концентрации, утомляет, ученик вынужден больше тратить на восприятие языковых форм, а не содержания. Учащимся необходима не только лингвистическая и специальная, но и коммуникативная компетентность - правильные высказывания должны быть сформулированы на языке не только понятном, но и отвечающим социальным нормам. Ребёнок вынужден одновременно осваивать язык и воспринимать информацию. Это нередко проводит к стрессу, снижению самооценки, недовольству собой и отчуждению. Многое зависит от индивидуальных особенностей ученика - от наследственности, от воспитания в семье и, обязательно, от уровня развития родного языка.

Изучая второй язык, как дети, так и взрослые, проходят известные стадии освоения второго языка. Стадии универсальны и неизменны, независимо от того, осваивается язык в естественной или формальной среде. Поначалу - малый запас слов и простой синтаксис, затем - усложнение предложений. Освоение единиц речи происходит постепенно. Последовательность, в которой осваиваются определённые грамматические или лексические единицы индивидуальна. Существуют различия также в темпе освоения второго языка и повышения уровня владения языком. Стадии освоения языка универсальны; последовательность освоения языковых единиц может быть индивидуальной, а скорость их освоения различна в каждой конкретной ситуации.

Следует учитывать также, что недостаточно простого знания латышского языка. Необходимо умение использовать его в целях речевой коммуникации. Перед детьми меньшинства, независимо от того, каков их первый язык, стоят две трудные задачи: нужно освоить не только содержание обучения, но и комплекс коммуникативного поведения. Справиться с этими задачами могут не все дети.

Существует и еще один важный аспект билингвизма. Согласно точке зрения Дж. Каминса освоение второго языка в значительной мере зависит от уровня развития первого языка. Если первый язык развит настолько, что ребёнок способен пользоваться им в отрыве от контекста, освоение второго языка происходит сравнительно легко. Если первый язык освоен плохо либо имеется риск утраты первого языка, освоение второго языка может заметно замедлиться.

Освоение второго языка в школе связывают также с общими способностями ребёнка и особым языковым (лингвистическим) талантом. Вместе с тем некоторые авторы не признают ведущей роли интеллекта в освоении иностранного языка (Baker 1998). Опираясь на модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера можно выделить, что в смешанных коммуникативных средах характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, является сложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более широкие возможности подкрепления «механизмов ожидания» при обработке «звукового материала» у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка.

Возникновение новых функций речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, также зависит от коммуникативной среды и тесно связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладевает видами речи, т.е. языковыми средствами двух знаковых систем, обеспечивающими реализацию возникающей функции. В школьный период при систематическом обучении родному и второму языкам происходит их осознание ребенком, а также этот процесс распространяется на новые функции и виды речи. При рассмотрении проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев 1964, И.А.Зимняя 2001 и др.) были отмечены значение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сензитивные периоды.

Другой важный вопро заключается в установлении соотношения наследственного и средового фактора в речевом онтогенезе двуязычия (W.Penfield & L.Roberts 1991, E.H.Lenneberg 1967). «Спонтанная обработка» ребенком словесного материала и понимание речи на ранних этапах есть результат наследственной способности нейрофизиологических структур мозга человека. Это, прежде всего, относится к вычленению и объединению словесных сигналов, взаимодействию или их сопоставлению в соответствии с законами работы мозга, а также созданию различных форм обобщения. Фактически существует врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе.

Генезис двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической) при двуязычии приобретает свою специфику, которая выражается в том, что процессы их формирования различны, но развитие одной стимулирует и опирается на становление другой, т.е. они тесно связаны между собой. При рассмотрении истоков коммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и ее становление в смешанных коммуникативных средах фактически задается ребенку извне. При этом взрослый опосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи. В речевом развитии ребенка, независимо от типа усвоения двух языков, возникает интерференция, т.е. их лексико-грамматические смешения в высказываниях.

Различие процессов становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия отмечает Н.Ш.Александрова, обобщая опыт коррекционной работы с русскоязычными детьми в Германии .

Сходная позиция имеется в работах В.А.Ковшикова (1994), считающего, что второй язык для ребенка - это еще одна целостная языковая система, а не дополнительные языковые единицы. В случае раннего двуязычия, пишет автор, наблюдается изменение всей программы реализации врожденной языковой способности, т.к. усвоение языка есть усвоение целостной системы. Мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках. При любых сценариях освоения двух языков в раннем возрасте присутствует выраженная тенденция к одноязычию. При погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в обеднении или полной потере первого языка (Porsche 1983, Pallier 2003, Jampert 2001). Одновременное (симультанное) освоение двух языков проявляет ту же тенденцию: происходит быстрое забывание одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Только сосуществование на протяжении длительного времени двух языковых сред, необходимых ребенку (естественных или созданных искусственно), приводит к двуязычию и позволяет сохранить его. Создается впечатление, что пластичность направлена, с одной стороны, на удовлетворение важнейшей потребности в коммуникации, а с другой стороны, стремится к экономному использованию ресурсов мозга и возвращению к исходной (одноязычной) программе. Если при одноязычии мы наблюдаем последовательное совершенствование языка у ребенка, то при многоязычии присутствуют две противоположные тенденции - совершенствование языка и его обеднение. Цель пластичных перестроек, спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, - обеспечение языковой коммуникации, необходимой в данный момент, причем сохраняется только то, что используется. Это справедливо и для второго, третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм развития второго языка.

Общие педагогические аспекты школьного образования и преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном языке анализирует В.В.Аршавский в работе «Различия, которые нас объединяют» .

Автор стоит на позиции, которую разделяют далеко не все исследователи проблемы билингвизма. По мнению В.В.Аршавского, второй язык следует изучать после того, как в достаточной мере освоен родной. Для обоснования этой точки зрения В.В.Аршавским привлекается нейропсихологический план рассмотрения проблемы, в связи с чем обсуждаются вопросы педагогики и межкультурных взаимоотношений, возникающие в связи с особенностями типов полушарного реагирования на язык. В частности, качественное своеобразие психики и поведения человека, характер его социальных контактов, склонность к той или иной форме деятельности, по В.В.Аршавскому, во многом обусловлены наличием двух принципиально различных типов восприятия и переработки информации, связанных с возникающей в антропогенезе асимметрией полушарий большого мозга. Принято считать, что логико-вербальный тип обусловлен деятельностью левого, а пространственно-образный - правого полушария. Преобладающий тип полушарного реагирования в значительной степени определяет уровень психофизиологической адаптации индивида к конкретным условиям среды обитания, создавая необходимые предпосылки для включения механизмов поисковой активности.

Как показывает В.В.Аршавский, дети с левополушарным типом более успешно осваивают точные науки, а с правополушарным - успешнее справляются с гуманитарными предметами. Наибольших успехов по всем предметам достигают индивиды со смешанным типом реагирования, которых гораздо меньше. Ребёнок с образным (правополушарным) типом мышления не в состоянии воспринять логические схемы, необходимые для освоения языка. С первых школьных лет оказывается в условиях фактической дискриминации по сравнению с детьми, у которых доминирует логический тип мышления. Его способности к образному мышлению, к организации многозначного контекста существующей системой образования не только не стимулируются, но даже подавляются. Вместе с тем образность тоже крайне важна для полноценного владения языком и, если учесть ее доминирование на начальном этапе обучения, можно избежать ряда негативных явлений, имеющих место в противном случае. По этому поводу В.В.Аршавский пишет: «Совершенно очевидно, что методики преподавания должны способствовать развитию логико-вербального мышления не путём его непосредственной активации, а через активацию образного мышления. Дети, особенно те, у которых преобладает образный тип переработки информации, должны ставиться в условия, провоцирующие «открытия» (что неизбежно связано с активацией образного мышления). Они должны проходить в своём познании естественный путь от «озарения» - через эксперимент - к формулированию закона. Такая психофизически обоснованная система образования обеспечивала бы (без включения дополнительных неспецифических механизмов активации коры мозга стволовыми его образованиями, а лишь с помощью специфических корковых структур) усвоение логически строгих «точных» и естественных наук, однозначных связей между предметами и явлениями, и тем самым способствовала бы развитию вербально-знакового мышления. С другой стороны, такая педагогическая система не вызывала бы отвращения к гуманитарным дисциплинам, поскольку при этом не подавляются, а напротив, обогащаются возможности образного мышления, необходимого не только для полноценного эстетического развития, но и для любого активного творчества».

Автор предупреждает о той ситуации, которая может сложиться в Латвии с реализацией недостаточно продуманного и в значительной степени политизированного законопроекта о безотлагательном переводе преподавания различных специальных точных и гуманитарных дисциплин в школах национальных меньшинств с родного на государственный (латышский) язык с самого раннего школьного возраста, без учета степени индивидуальной готовности детей к билингвизму.

Более того, отмечает В.В.Аршавский в этой же работе: «язык является не столько средством общения, связанным с функцией левой гемисферы, сколько орудием глубинного мышления. Это мышление формируется в самом раннем детстве под влиянием контактов с родителями на базе образного правополушарного типа переработки информации. Родной язык является источником всей жизни индивида, его души, его прошлого и настоящего». Только в возрасте 9 - 14 лет, когда завершается становление типа полушарного реагирования и структур, обеспечивающих поверхностное выражение мысли в речи, когда появляется способность раскрыть мысль не только для себя, но и передать её другим людям, можно осуществлять попытку мыслить не только на родном, но и на заново выученном языке. Это вовсе не означает, что в раннем возрасте не следует изучать другие языки. Речь идёт об опасности насильственного перевода мышления на другой язык. Доминирующим в мыслительных процессах должен оставаться родной язык.

Согласно излагаемым представлениями В.В.Аршавского, преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном, а плохо освоенном неродном языке не только малоэффективно в изучении самого языка, не говоря уже о понимании смысла преподаваемого предмета, но и опасно для нормального психического развития ребёнка. Возникает проблема «молчащего ребёнка» - глубинная (правополушарная) мысль не получает логического завершения в поверхностном речевом (левополушарном) мышлении. Ребёнок не может понять себя, раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, а тем более донести его до преподавателя. В результате может развиться «педагогическая запущенность» - база для гипердиагностики умственной отсталости, формирования «обученной беспомощности» и высокого риска возникновения лингвапсихозов, неврозов и психосоматических расстройств» .

При всей ценности идей, постулирующих приоритетное значение родного языка для развития ребенка, его воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая точка зрения. Она состоит в утверждении, что параллельное изучение двух и более языков оказывает сугубо положительное - стимулирующее и развивающее - влияние на психику ребенка.

Авторы книги «Билингвальное образование. Теория и практика», доктор педагогических наук Р.Алиев и магистр педагогики Н.Каже полагают, что в современном мире постигать науки на нескольких языках не просто интересно, но и, прежде всего, необходимо . Они подчеркивают, что школьное билингвальное образование является элементом подготовки любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем собственная или родная культурная среда ребенка не только не подавляется, а подчеркивается и развивается в свете сравнений и обогащений со средой второго языка. «Если рассматривать школу как модель человеческого общества (или общество в миниатюре), оказывается, что именно билингвальная школа является наиболее точным приближением к жизни современного мультикультурного общества» Класс, пишут они, также является небольшой моделью общества. В нем существуют социальный порядок и принятая культура поведения. Учащиеся в значительной мере несут ответственность за принятый в классе «образ жизни». В обязанности учителя, кроме чисто образовательных функций, входит наблюдение за генерируемыми в классе идеями, а также поддержание определенного социального порядка, причем свои функции современный учитель осуществляет во взаимодействии с учащимися. В настоящее время учитель в школе не командир, как это было при традиционном подходе к образованию, а лидер. Современное образование помогает учащимся приобрести необходимые для существования в обществе навыки, причем приобретенные академические знания должны помочь учащимся в будущем включиться в решение социальных проблем. Тем самым растет роль именно билингвального учителя, в силу своей двоякой функции служащего проводником учащихся в многоязычный мир. Учитель приближает своих учащихся к проблемам реальной жизни, как бы «погружая» их в современный мир и при этом, беря на себя функцию первопроходца или, как его называют, «облегчающего - facilitator». Оказалось, что именно билингвальные педагоги в силу специфики своей деятельности, требующей беспрестанного поиска точек соприкосновения и модифицирования приемов, гораздо более гибки в своих подходах и методах. Им регулярно приходится ориентироваться не на одно решение, а на попытку согласования нескольких решений. Тем самым именно билингвальные учителя начали первыми сближение с демократическими традициями европейской системы образования» (Р.Алиев, Н.Каже 2005).

Известно, что изучение родного и второго языков, использование двух языков как средств обучения в школьной практике неизбежно приводит к межъязыковой интерференции в речи школьников. В психолингвистике, лингводидактике традиционно больше внимания уделяется влиянию родного языка учащихся на процесс освоения ими второго и иностранного языков. «Обратная» проблема, а именно то, как второй язык (в нашем случае - латышский) сказывается на качестве освоения ребятами родного языка (в т.ч. - на развитии орфографической и пунктуационной грамотности школьников), недостаточно изучена в современной науке. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что такое влияние имеет место, а проблемы, которые в результате этого возникают, необходимо решать. С точки зрения психолингвистики, межъязыковая интерференция - это нарушение правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в речи человека в отклонении от нормы. С точки зрения лингводидактики, межъязыковая интерференция - ошибочное отождествление школьниками фактов двух языков и перенос ими знаний и умений из одного языка в другой, приводящие к речевым ошибкам. Межъязыковая интерференция, по мнению ученых, - явление неоднозначное. С одной стороны, отрицательное, т.к. «оно всплывает на поверхность» в виде ошибок в речи школьников (произносительных, семантических, грамматических и др.). С другой стороны, это объективное и неизбежно возникающее явление в ситуациях билингвального обучения, а значит - требующее поиска эффективных путей его преодоления. При этом главный вопрос как раз и заключается в том, какие пути следует считать эффективными. Анализ исследований психолингвистов, нейролингвистов, лингводидактов, занимающихся изучением данной проблемы в условиях различных вариантов билингвизма, позволяет сформулировать дидактические предпосылки преодоления

Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений.

В статье содержится анализ эффективности и прогрессивности билингвального обучения. Авторы детально обосновывают необходимость внедрения билингвального обучения в учебный процесс. Исследуется ряд факторов, в рамках которых предложенные способы работы с иноязычным материалом на билингвальной основе являются особенно актуальными. В статье обосновывается необходимость и допустимость применения системы Active Gerglish. Авторами проведена серьезная работа по определению обратной связи системы Active Gerglish. Авторами разработаны и реализованы инновационные лингводидактические подходы с целью формирования билингвальной языковой личности в интегративной образовательной среде. В разработанной нами системе Active Gerglish раскрываются традиционные и интерактивные методы обучения. Представленный языковой материал используется преподавателями в качестве справочного материала, так как он содержит полный список указаний, подлежащих усвоению.

билингвальное обучение

инновационные стратегии

лингводидактические подходы

интерактивные методы

1. Абрамова Н.В. Обучение иноязычному деловому общению в юридическом вузе // Иностранный язык в системе среднего и высшего образования: материалы международной научно-практической конференции. – Пенза – Москва – Решт: Научно-издательский центр «Социосфера», 2011. – С. 209–211

2. Абрамова Н.В. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в неязыковом вузе // Язык и мир изучаемого языка: сб.науч.ст. – Вып. 4. – Саратов: Изд-во Сарат.ин-та РГТЭУ, 2013. – С. 95–99

3. Ессина И.Ю., Семенова Э.В. Особенности преподавания английского языка в юридическом вузе // Иностранный язык в системе среднего и высшего образования: Материалы международной научно-практической конференции 1–2 октября 2013 года, Прага: Vedecko vydavatelske centrum «Sociosfera-CZ», 2013. – С. 182–263

4. Ессина И.Ю., Ефимова И.И. Практические вопросы научного перевода // Актуальные проблемы современной лингвистики и лингводидактики. материалы научно- практической международной он-лайн конференции (Саратов, 2 апреля, 2013). – М.: Изд. дом Наука образования, 2013.

5. Чубукова Д.И. Обучение на билингвальной основе как базовый компонент в системе современного языкового образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rspu.edu.ru/li1/journal/tschubukowa.billing.htm.

6. Essina I.Y., Abramova N.V. An Innovative Strategy of studying legal English // European Journal of Natural History. – 2013. – № 5. – С. 38–40.

Современное общество испытывает большую потребность в специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языками не только в пределах повседневной коммуникации, но и на уровне профессиональной деятельности. Знание по крайней мере трех языков сегодня очень распространенное явление во многих европейских странах. Люди, владеющие несколькими языками, имеют больше возможностей уехать за границу в целях получения образования или работы. В сентябре 2003 года Россия присоединилась к Болонскому процессу, и уже сейчас Болонское движение охватило все крупнейшие российские вузы. Цель Болонской декларации заключается в том, чтобы создать условия для того, чтобы все его граждане овладели хотя бы тремя европейскими языками: родным и двумя иностранными. Для выполнения этой идеи необходимо внедрить и расширить спектр мероприятий для изучения языков. В связи с этим мотивация к изучению иностранных языков резко возросла. Однако трудностей на пути овладения иностранным языком не убавилось, по-прежнему основной из них является некреативное отношение к обучению иностранному языку и отсутствие опыта у преподавателей перехода с одной языковой культуры на другую, отсутствие у студентов заинтересованности в многоязычии. Мы считаем целесообразным, чтобы российские вузы взяли всё лучшее, что имелось и имеется в Европе, создали свою собственную систему образования. В связи с этим возрастает интерес к проблеме билингвального обучения. Современное общество нуждается в человеке, который ориентирован на диалог в семейных, социальных, политических, национальных отношениях. Будущее - за билингвальным образованием.

О билингвальном обучении в последнее время говорят много, но понимают этот термин по-разному. В настоящей работе рассматривается проблема билингвального обучения с точки зрения билингвального обучения иностранному языку, под которым понимается такая организация учебного процесса, когда становится возможным использование более чем одного языка как языка преподавания. Второй язык, таким образом, не только объект изучения, но и одновременно средство общения, язык преподавания. В последние годы всё чаще ведётся обсуждение проблемы билингвального обучения, подтверждается актуальность и прогрессивность данной технологии. Обучение в условиях билингвизма признано многими учёными одной из возможностей наиболее эффективного формирования преподавания иностранного языка в высшей школе и поэтому находится в настоящее время в центре внимания исследователей. Актуальность обучения на билингвальной основе определяется, прежде всего, всеобщей мировой тенденцией к интеграции в экономической, культурной и политической сферах, что в образовательной сфере обуславливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленности на познание целостной картины мира. С учётом этих тенденций обучение по предложенной нами системе Active Gerglish на билингвальной основе обеспечивает широкий доступ к информации в различных предметных областях, получение новой информации в соответствии с индивидуальными потребностями, возможности непрерывного образования, что в свою очередь создаёт дополнительные шансы конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов. Наряду с этим обучение на билингвальной основе способствует совершенствованию общей языковой подготовки и владению иностранным языком в специальных предметных целях, углублению предметной подготовки и расширению сферы межкультурного обучения, а также повышению мотивации в изучении иностранного языка Модернизация высшего образования, которая проводится в нашей стране, связывается, прежде всего, с обновлением содержания, с обеспечением его деятельностного, развивающего, культуросообразного характера, с приведением его в соответствие с многообразными и разнонаправленными требованиями современной жизни, с запросами современного рынка труда на профессионально мобильных, коммуникативно-компетентных и творчески мыслящих специалистов. В современном подходе к изучению иностранного языка появилась установка на профессиональное общение, которая не только не ограничивает уровень владения иностранным языком, требуя знания специальной терминологии, но и предполагает умение пользоваться им в его социально-профессиональной среде, что, в свою очередь, невозможно без межкультурной коммуникации. Особое внимание уделяется созданию условий для развития билингвального личностного потенциала.

Практика введения билингвальной системы преподавания иностранного языка получила широкое распространение в Германии. Под терминами двуязычие или билингвизм обычно понимается владение и применение более чем одного языка, причём степень владения тем или иным языком может быть весьма различной. Высшая степень двуязычия возникает тогда, когда говорящий признаёт родным второй язык. Индивидуальный билингвизм скорее является феноменом, который проявляется, прежде всего, там, где существуют языковые меньшинства. Неодинаково чаще всего и функциональное распределение языков в той или иной сфере. Фактически билингвы используют каждый из языков, которыми владеют, в различных социальных контекстах и не в состоянии использовать каждый из известных им языков во всех контекстах в равной степени.

Обучение на билингвальной основе включает:

обучение предмету и овладение учащимися предметным знанием в определённой области на основе взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности;
обучение иностранному языку в процессе овладения определённым предметным знанием за счёт взаимосвязанного использования двух языков и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности .

Язык при таком обучении рассматривается, прежде всего, как инструмент приобщения к миру специальных знаний, и содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. Наша система в рамках компетентностного подхода предусматривает формирование 3 основных компетенций у студентов: лингвистической, коммуникативной, межкультурной, касающихся жизни в поликультурном обществе, разрабатывает коммуникативные упражнения, направленные на решение речемыслительных задач, требует интеллектуального напряжения в процессе изучения иностранного языка, показывает сравнительный анализ поисковой и исследовательской работы студентов с самостоятельным планированием материала и использованием разнообразных словарных источников.

Языковой материал, который использован преподавателями-неносителями языка в качестве справочного материала, так как он содержит полный список указаний, подлежащих усвоению, приводит языковые образцы и примеры, явления, выражающие их, развивает самостоятельное мышление и соответствующее юридическое мировоззрение, т.е. потребность мыслить определенными правовыми категориями через конспектирование, тезирование, цитирование, аннотирование, рецензирование, составление юридического документа с одного языка на другой или с двух одновременно, составление формально-логического паттерна, словесно-схематического тезауруса, составление матрицы идей - сравнительная характеристика явлений в рукописях, юридических делах .

Предложенные способы работы с иноязычным материалом на билингвальной основе актуальны и обусловлены рядом факторов: необходимостью сохранения юридической информации во времени; расширением пространственного и временного полей коммуникативного процесса; включением визуального канала восприятия юридической информации в систему языковой коммуникации; сменой формулы межличностных взаимоотношений юристов и физических лиц; настоятельной потребностью использования иностранного языка как дополнительного средства профессиональной коммуникации и как средства общего образования билингвальной личности.

Инновационные стратегии в предложенной нами системе Active Gerglish определяют и методологически аргументируют предпосылки для использования комплекса языковых средств и адекватного механизма трансситуативного и транстекстового развития речемыслительной деятельности; выделяют базовое понятие «лингводидактические подходы», рассматривают различные аспекты сущности инновационной иноязычной деятельности, раскрывают понятие «готовность к профессиональной деятельности» как целостное интегративное образование, сформулированное в результате единства сознания и деятельности; разрабатывают оптимальные условия для развития билингвальной личности в проекте Active Gerglish system.

Для достижения цели и решения поставленных задач нами используется следующий комплекс методов исследования, основанный на теоретическом и практическом подходах: теоретико-методологический анализ философской, культурологической, психологической, педагогической, лингвокультурологической проблем исследования; изучение передового опыта преподавания иностранных языков в высшей школе; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; анкетирование, наблюдение, беседы, мониторинг качества иноязычной речевой деятельности обучающихся . Для решения поставленной задачи применяется метод концептуальной интерпретации разнородных факторов, влияющих на языковую личность. Активизируются традиционные и интерактивные методы обучения: типизирование ситуаций, case study project through fairy tales, метод анализа инцидентов, метод разбора деловой переписки («баскетметод»), обучение действием (action learning), диагностический (совокупность диагностических методик, критерии, показатели и уровни сфомированности билингвальной личности в проекте Active Gerglish system . Система Active Gerglish выстраивает обучение с учетом двух языков одновременно, чётко соблюдая блочную пирамиду высказываний, слов, идиом, выражений, заученных путем подыгрывания друг другу (Play long).

В нашем проекте существенную роль играет метод «общины» (Community language learning), предполагающий полную самостоятельность и коллегиальность студентов в отборе предлагаемого материала (студенты работают в группах, за круглым столом напротив друг друга и ведут дискуссию по представленной проблеме, обмениваются решениями, вносят коррективы в свои действия на трёх языках одновременно). Преимущество данного метода в отсутствии стресса и полная эмоциональная стабильность. Этот метод, который реализует бихевиористическое направление и структурный подход, основывается на положениях структурной лингвистики. Обучение на основе этого метода предполагает изучение и овладение грамматическими паттернами, которые строятся в определенной последовательности, но с сознательными средствами выражения для свободного речетворчества. Данная структура усвоения языкового материала предусматривает суггестопедический метод (метод Лозанова), который раскрывает резервные возможности памяти, активизирует интеллектуальную деятельность студента, способствует внушению и запоминанию объемного материала за единицу времени. Наша работа строится на коммуникативном подходе как главной цели обучения с применением следующих компонентов коммуникативной компетенции: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социокультурной, социальной, учебно-познавательной.

Внедряя сформированные условия и лингводидактические подходы, идет успешная подготовка билингвальной языковой личности в интегративный образовательный процесс.

Через введение механизма трансситуативного и транстекстового обучения с учетом цикличного построения учебного материала происходит отработка языкового смешения с учетом кода переключения (Code switching) как обязательного компонента образовательного процесса.

Учитывая разработку интерактивных методов обучения, нами реализуются инновационные лингводидактические подходы к формированию билингвальной языковой личности в интегративной образовательной среде на основе создания информационного поля двух языков Active Gerglish.

Билингвальная языковая личность - это специалист, способный не только профессионально, но и творчески подходить к решению задач социального и научно-правового характера в их органическом единстве.

Целый ряд ученых, таких как Schpelmann A., Gumperz, рассматривали чередование различных языковых вариантов у билингвальных и мультилингвальных носителей языка в зависимости от потребности в коммуникативной ситуации. Нами исследуется данная проблема для того, чтобы сделать преподавание более эффективным, а обучение на билингвальной основе приобрело бы более широкую перспективу использования.

Практическое использование авторских учебно-методических пособий; программа по теории и практике перевода; системы упражнений для развития иноязычной речевой деятельности; составление языковых карт проекта Active Gerglish каждого этапа проходит пошаговую экспертизу через групповую дискуссию и методически сопровождается лингводидактическими подходами речевой коммуникации, а также проходит пошаговую методологическую экспертизу данного проекта. Отправным моментом данного проекта является постановка вопроса для обсуждения . Так как групповая дискуссия, которая представляет собой весьма распространенный метод интерактивного обучения, то и языковые карты Active Gerglish system помогают провести совместный анализ правовой проблемы, что вызывает активное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Общение в этом случае не столько обмен предъявляемой информацией, сколько настойчивое стремление изменить позицию оппонентов. У студентов посредством данной работы отрабатываются такие важные для развития сотрудничества навыки, как умение выделять и излагать свою и чужую позиции, подчинение общим правилам и выработка на этой основе схем и правил адекватной самооценки и саморегуляции.

Применяя радикальные методы на основе компьютерных технологий, включая Интернет-сеть, онлайн конференции, пытаясь перестроить весь учебный процесс на билингвальной основе, нами выстраивается весь учебный процесс на билингвальной основе. Метод комбинаторный дает возможность выстраивать лекцию - диалог, семинар-полемика, case study project-conference. Разрабатываемая стратегия системы Active Gerglish достаточно сбалансирована, сочетается с разнообразными методами, активизирующими образовательный процесс. Наша программа приобщает студентов к новым знаниям. Процесс реализации обучения на билингвальной основе укрепляется с соответствующими коррелятами в родной культуре. Качество приобщения ко второй культуре находится в прямой зависимости от степени владения обучаемыми родной культурой. Содержание обучения на билингвальной основе структурируется в форме тематических блоков, базирующихся на целенаправленно отобранных темах и подтемах, включенных в программу и по другим предметам. Усвоение обучаемыми этого содержания заключается в приобретении специальных знаний по отдельным предметам, осмыслении определенного набора понятий, запоминании и накапливании адекватного терминологического аппарата и иного языкового материала. Концептуальной основой для определения содержания программы и обучающих стратегий билингвального развития обучаемых послужил социокультурный подход к языковому образованию, который состоит в том, что коммуникативно-ориентированное обучение тесно связано с интенсивным использованием его как элемента познания и способа достижения межкультурного понимания. А в наши дни это особенно актуально. Все представленные результаты являются нововведениями, каждая разработка рождается вместе с ее апробацией в учебной работе.

Рецензенты:

Хижняк С.П., д.фил.н., профессор, заведующий кафедрой английского языка, теоретической и прикладной лингвистики, Саратовская государственная юридическая академия, г. Саратов;

Родионова О.С., д.фил.н., профессор, заведующая кафедрой немецкого и французского языков, Саратовская государственная юридическая академия, г. Саратов.

Работа поступила в редакцию 11.04.2014.

Библиографическая ссылка

Абрамова Н.В., Ессина И.Ю. ИННОВАЦИОННЫЕ СТРАТЕГИИ В БИЛИНГВАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 6-2. – С. 345-349;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34162 (дата обращения: 05.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Разделы: Иностранные языки

Модернизация школьного образования в нашей стране обусловлена целым рядом объективных обстоятельств и, прежде всего, изменением геоэкономической и геокультурной ситуации. В условиях, когда человек должен уметь сосуществовать в поликультурном пространстве, язык является, вероятно, единственным инструментом, с помощью которого становится возможным взаимопонимание и взаимодействие между представителями различных лингвосообществ. Отсюда совершенно очевидна необходимость уделять особое внимание проблеме формирования у учащихся способности эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. В условиях средней общеобразовательной школы одним из наиболее целесообразных путей решения данного вопроса является ориентация на билингвальное языковое образование.

Понятие билингвальное языковое образование предполагает “взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной/иноязычной культуры, развитие учащегося как двуязычной и биокультурной (поликультурной) личности и осознание им своей двуязычной и биокультурной принадлежности” .

В связи с этим практические цели билингвального языкового образования могут быть определены как:

овладение предметным знанием с использованием двух языков (родного и иностранного);
формирование и совершенствование межкультурной компетенции учащихся;
развитие коммуникативной компетенции учащихся в родном и изучаемом иностранном языке;
развитие у учащихся способности получать дополнительную предметную (внеязыковую) информацию из разных сфер функционирования иностранного языка.

Реализовать эти цели – значит сформировать языковую личность учащегося, то есть личность, способную порождать и понимать речевые высказывания. В содержание языковой личности обычно включаются следующие компоненты:

ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т.е. система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе языкового диалогового общения;
культурологический компонент , т.е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения способствует формированию навыков адекватного употребления и эффективного воздействия на партнера по коммуникации;
личностный компонент , т.е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке.

Таким образом, хотя для языковой личности нельзя провести прямой параллели с национальным характером, но глубинная аналогия между ними существует. Нельзя не упомянуть, что еще великий немецкий лингвист Вильгельм фон Гумбольдт рассматривал язык, как определенную духовную энергию народа, как особое видение картины мира. Следовательно, представляется возможным трактовать языковую личность как глубоко национальный феномен и рассматривать в связи с конкретным языком – конкретную языковую личность, (например, русский язык – русская языковая личность).

Применительно к изучению иностранного языка необходимо, наряду с понятием “языковая личность”, рассматривать лингводидактическую категорию “вторичная языковая личность”, которая понимается как совокупность способностей человека к адекватному взаимодействию с представителями других культур. В этом случае использование родного и иностранного языков осуществляется параллельно на паритетной основе.

В соответствии с концептом вторичной языковой личности осознание себя как вторичной языковой личности предусматривает:

осознание себя, как языковой личности в целом, включая мотивационный уровень, лингвокогнитивный уровень и семантический уровень;
способность пользоваться языком в текстовой деятельности – коммуникации;
способность к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности.

В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языком – это не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем. На первых этапах усвоения для этого необходимо сформировать навык переключения с языка на язык, а на более поздних – нейтрализовать одну систему для создания более благоприятных условий функционирования другой.

Именно поэтому одной из первоочередных задач билингвального языкового образования следует считать создание механизма билингвизма.

Рассматривая сущность становления механизма билингвизма, необходимо отметить, что она заключается в “возбуждении знаковых, денотативных (семасиологических) или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами” . У всех, кто приступает к изучению иностранного языка, существуют денотативные или ситуационные связи лексических единиц родного языка. Они знают в необходимых пределах, как обозначать тот или иной предмет, то или иное явление, какими речевыми единицами реагировать на возникающую ситуацию. При изучении лексических единиц второго языка, каждая новая иноязычная лексическая единица связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке.

Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет некоторые особенности становления механизма билингвизма. Возможность создания ложных знаковых связей между лексическими единицами двух языков является первой особенностью данного механизма.

Вторая особенность становления механизма билингвизма состоит в связи иностранного языка с родным, что вызывает и его связь с соответствующей семантической системой, которая образуется вокруг любой лексической единицы.

Третья его особенность связана с правилом доминантного языка, который подавляет второй и прочие языки и является причиной не только лексической, грамматической, но и лингвострановедческой интерференции.

Вышеперечисленные особенности становления механизма билингвизма говорят о необходимости его формирования уже на начальном этапе обучения. На данной ступени образования происходит становление личности учащегося, выявление и развитие его способностей. Осваивая новый язык, ребенок расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом то, как он воспринимает мир и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе родного языка учащегося и с учетом всего многообразия присущих данному языку выразительных средств. Явления иной культуры всегда оцениваются ребенком через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной им модели миропонимания.

Следовательно, речь идет о том, чтобы, с одной стороны, воспрепятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языков, а с другой стороны, способствовать становлению новой национальной системы понятий, коррелирующей с системой понятий родного языка. Это возможно при реализации следующих задач:

закрепление знаковых связей иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;
разработка ситуационных связей ситуационных клише иностранного языка;
торможение процесса создания ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;
разработка механизма переключения с одного языка на другой;
создание условий порождения иноязычных высказываний независимо от структур родного языка.

Практическая реализация вышеперечисленных положений возможна при использовании уже на начальном этапе следующих приемов обучения:

презентация иноязычных лексических единиц с учетом их семантических полей, т.е. объяснение границ его значения, а также существенных для него связей с другими словами;
систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний путем их перевода, прежде всего с родного языка на иностранный;
разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише;
упражнения в чтении, записи под диктовку, цифровом обозначении числительных, названий дней недели, месяцев;
использование зрительного субъективного кода как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. С этой целью учащиеся получают задание записать содержание иноязычного текста любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. На основе своих записей учащиеся строят монологическое высказывание. Работа с “личным кодом” вызывает большой интерес и способствует повышению мотивации.

Созданию механизма билингвизма на начальном этапе обучения будут способствовать и упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов:

повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи и временнoму периоду (отставание от речи ведущего, измеряемое в количестве слов);
скороговорки на изучаемом языке;
аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке;
сложное аудирование (аудирование одновременно с чтением другого текста);
зрительное восприятие текста со счетом и др.

На начальном этапе обучения в условиях билингвального языкового образования особую роль играют приемы, формирующие не только механизм билингвизма, но и интерес учащихся к изучению родного и иностранного языков, способствующие более глубокому постижению родной и иноязычной культуры. Одним из наиболее эффективных является чтение текста на родном языке, в котором новые лексические единицы даются на иностранном языке, и о значении которых можно догадаться по контексту или чтение текста на иностранном языке с вкраплениями словосочетаний на родном языке. Например, в медленном темпе учитель читает текст на родном языке, заменяя некоторые слова иноязычными:

Мой birthday (1) – 5 января. Мы celebrate (2) его в семейном circle (3). Мама cooks (4) праздничный ужин. Он очень tasty (5). Папа buys (6) большой торт. Его decorate with свечами. Я get (7) много подарков. и т.д.

Задача учащихся – записать русский эквивалент иноязычных слов. Затем они читают текст на иностранном языке, не испытывая затруднений в понимании содержания. После этого предлагается следующий вид работы: учащиеся читают иноязычный текст, в котором активизируемые лексические единицы переведены на родной язык. Учащимся необходимо заменить их на иноязычные, выбрав из предложенного учителем списка.

При работе со стихотворениями можно использовать такой прием: учащиеся должны собрать стихотворное произведение из разрозненных отрывков. Выполнив это задание, они получают литературный перевод данного стихотворения и, сравнив с полученным вариантом на иностранном языке, вносят необходимые изменения. Или, собрав стихотворение на иностранном языке, учащиеся получают на обороте стихотворный текст на родном языке. Наличие русского текста дает им возможность проследить его логику и внести необходимые коррективы. Только после этого учащиеся получают оригинал стихотворения.

Работая с несложным иностранным текстом, можно использовать следующий прием: читая его глазами, считать на родном языке вслух. Сначала это трудно будет сделать, но вскоре учащиеся приспособятся и сумеют извлечь смысл иностранного текста, несмотря на устный счет. После прочтения такого текста нужно обязательно рассказать, о чем там написано, а после этого можно проверить себя, снова обратившись к тексту.

Формирование механизма билингвизма требует также работы над техникой речи, в процессе которой учащиеся отрабатывают различные скороговорки на иностранном и родном языке, подбирают прилагательные к существительным, расширяют простое предложение, произносят короткие монологи на заданную тему и т.д.

Подводя итог всему сказанному, можно сделать следующий вывод: для современного языкового образования необходимы междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языком.

Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом. Не вызывает сомнения, что правильно поставленное лингвистическое образование является единственным путем к созданию более высокой культуры.

Билингвальное языковое образование является, с одной стороны, наилучшим средством для познания родного языка, а с другой – для философского его преодоления и для развития диалектического мышления.

“Учащиеся всем ходом занятий приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные ими в родном языке. Это можно назвать преодолением родного языка, выходом из его магического круга” .

По мнению многих специалистов, вполне овладеть родным языком – т.е. оценить все его возможности, – можно, только изучая какой-нибудь иностранный язык. Ничего нельзя познать без сравнения, а единство языка и мышления не дает нам возможности отделять мысль от способов ее выражения. Билингвальное языковое образование дает нам эту возможность, помогая вскрывать разнообразные средства выражения как в иностранном, так и в родном языке.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2. С.12-16.
2. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 5. С.15-16.
3. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С.354.

В последнее время всё чаще и чаще говорят о билингвальном образовании.

Такое образование, подразумевающее активную практику обучения сразу на двух языках, применяется, наиболее активно, например, в учебных заведениях стран, где в обществе «царствуют» несколько языков. Причём это может быть как такая ситуация, когда два языка являются государственными (например, говоря об отечественном образовании, стоит вспомнить, что в ряде субъектов Российской Федерации государственным языком кроме русского являются также адыгейский, алтайский, удмуртский, карачаево-балкарский, татарский, тувинский, чеченский, эрзянский и многие другие языки), так и ситуация, когда кроме государственного языка выразительно присутствует языковой компонент национальных меньшинств (здесь можно упомянуть, например, обучение в Прибалтике).

Кроме того билингвальные программы всё чаще сопровождают школы, колледжи и вузы, где уделяется огромное внимание изучению иностранного языка, зарубежных культур, и где ставится задача создания условий для максимального погружения в межкультурную языковую среду. Впрочем, билингвальное обучение в настоящее время можно встретить уже и в дошкольных детских заведениях (школах раннего развития, детских садах). Огромный вклад в популярность развития билингвального обучения на раннем этапе стал, к примеру, всемирно известный проект "LIGHT", активно поддерживаемый такими странами как Германия, Франция, Австрия, Финляндия. Считается, что билингвальное обучение, «поданное» в раннем возрасте, наиболее эффективно. Ведь дети более открыты новому. У них ещё нет всевозможных барьеров-стереотипов.

Однако, у билингвального образования есть и сторонники, и противники. Ведь действительно у двуязычного образования можно найти как плюсы, так и минусы.

Плюсы:

билингвальное образование позволяет учащемуся или студенту комфортно чувствовать себя в многоязычном мире;
обучение, построенное по данному принципу – это возможность получать образование на одном из мировых языков, не теряя связи с этнической языковой принадлежностью (этот момент можно наблюдать, например в том случае, если студен едет учиться за рубеж, кроме того этот пример весьма характерен для обучения эмигрантов);
билингвальное обучение расширяет «границы» мышления, учит искусству анализа;
билингвальные программы позволяют человеку не бояться барьера непонимания иностранного языка и делают учеников и студентов более адаптированными к изучению других языков, развивает культуру речи, расширяет лексический запас слов;
обучение сразу на нескольких языках способствует развитию коммуникативных способностей, памяти, делает учащегося или студента более мобильным, толерантным,гибким и раскрепощённым, а значит и более приспособленным к трудностям в многогранном и непростом мире.

Минусы:

иногда под видом языковой интеграции, человек, обучающийся по программам билингавального образования, фактически может подвергаться ассимиляции, терять связь с родной культурой. С одной стороны, появляется некий космополитизм, а другой стороны знание языка рассеивается;
увы, чтобы билингвальные программы действительно работали корректно, важно не только их наличие, но и профессионализм преподавания. Иначе об ученике, получается своеобразный образовательный брак, из-за которого за билингвом тянется нелестный "шлейф"- мнение: «Да он же толком не то что иностранного, но и родного языка не знает!»

Таким образом, безусловно, плюсов у билингвального образования гораздо больше чем минусов. Но чтобы чаша весов не кренилась в неверную сторону, к билингвальному образованию нужно относиться очень обдуманно, деликатно и, главное, профессионально. Дилетантство здесь не приемлемо!

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011

БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ

Хабарова Л. П. - Билингвальное образование в высшей школе: зарубежный и отечественный опыт // Известия

ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 846-852. - В данной статье обосновывается необходимость введения билингвального образования в России, дано определение понятия «билингвизм» и его различных видов. Подробно описаны различия между языковыми и билингвальными программами. Составлена зарубежных стран и приведены существующие отечественные концепции билингвального образования. Ключевые слова: иностранный язык, билингвизм, виды билингвизма, билингвальное образование, языковые программы, мультилингвизм, типология билингвального образования.

Khabarova L. P. - Bilingual education in Higher School: national and foreign experience // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 846-852. - The necessity of bilingual education implementation in Russia is proved and definition of concept ‘bilingualism’ and its various kinds are made in the paper. Distinctions between language and bilingual programs are described in details. The typology of bilingual education in foreign countries is made and existing national conceptions of bilingual education are given.

Keywords: foreign language, bilingualism, kinds of bilingualism, bilingual education, language programs, multilingualism, typology of bilingual education.

Одна из актуальных тенденций развития современного общества - это процесс глобализации, который охватывает практически все сферы человеческой деятельности. И в первую очередь это связано с развитием и распространением высоких телекоммуникационных технологий, которые предоставляют большие возможности организациям и компаниям, сокращая расстояния, время и затраты. Однако эффективность данного процесса была бы не столь высока, если бы не значительная роль языка, являющегося средством коммуникации. В первую очередь, речь идет об иностранном языке, так как общеизвестно, что большая часть информации в Интернете, а также все международные юридические, нормативно-технические и др. виды документов представлены на иностранном языке. В начале двадцать первого века, знания только одного языка не достаточно, как для экономического, социального, так и образовательного роста.

Соответственно и изменились требования к образованию в области иностранного языка в высшей школе. Профессионально-ориентированные языковые курсы уже не могут в полной мере удовлетворить социально-экономические потребности общества, и поэтому в России уже появился первый опыт билингвального (двуязычного) образования. Но перед тем

как рассмотреть особенности данного вида образования, следует обратиться к понятию «билингвизм» (от латинского Bi - два раза + Linqua - язык).

Понятие «билингвизм»

На настоящий момент существует много классификаций билингвизма, в основы которых заложены его лингвистические, когнитивные, развивающие и социальные аспекты. Соответственно ученые рассматривали данное явление с разных сторон и строили свои классификации в зависимости от той сферы, с которой они работали. Найти однозначное определение билингвизма и классификации его видов очень трудно, так как билингвизм - понятие многоаспектное, и его нельзя объяснить в рамках только одного критерия. Более того, билингвизм нельзя понять и в рамках только одной науки. Среди наук, занимающихся исследованием билингвизма, главным образом, выделяют лингвистику, психолингвистику, социолингвистику. Каждая наука при этом рассматривает это понятие с определенной стороны, так например, лингвистику интересует лингвистическая компетенция, как человек одновременно владеет двумя языками. Психолингвистика чаще всего рассматривает влияние билингвизма на психологическое развитие личности, его способ-

ности. Как правило, ученые-психолингвисты исследуют людей, которые являются билингвами с рождения, т. е. с детства воспитываются в двуязычной среде. Особенно их волнует раннее развитие детей, так как, хотя и нет научно-подтвержденных фактов, существуют предположения об отрицательном влиянии билингвизма на детей в раннем возрасте - это заикание, заторможенность речи и другие негативные последствия. Социолингвистов интересует где, с какой целью, и при каких условиях люди используют тот или иной язык, т. е. их интересуют функции языка. Так, например, И.Г. Балханов определяет билингвизм, как «социально-лингвистическое и историческое явление, возникшее в результате контактов разноязычного населения» . Е.М.Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам . В.Ю.Розенцвейг определяет двуязычие как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации общения . Что касается педагогики, то она изучает методологию, различные виды и модели образования, направленные на развитие конкретного типа билингвизма.

Поэтому необходимо привести такое определение, которое сразу наиболее полно отражает несколько факторов. Таким, по моему мнению, является определение билингвизма, данное Scutnab-Kangas (Скутнаб-Кангас): «билингв-это тот, кто способен функционировать на двух или более языках либо в одноязычном, либо в билингвальном сообществах в соответствии с социокультурными потребностями, сформированными из когнитивной и коммуникативной компетенций как самим индивидом, так и обществом, на том же уровне, что и носитель языка, а также -это тот, кто с уверенностью может идентифицировать себя с обеими языковыми группами (культурами) или их частями» .

Известно, что в современной психолингвистике обычно выделяют три типа билингвизма: координа-тивный, субординативный и смешанный, хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. Идеальным же считается координативный, когда ученик свободно переключается с одной семантической базы на другую, то есть говорит на двух языках свободно. Искусственный билингвизм приобретается в результате изучения второго языка вслед за родным. При смешанном билингвизме у носителя языка создается единая понятийная система для двух языков. При изучении второго языка чаще всего создается субординативный билингвизм, при котором слова второго языка связываются не с системой понятий, а со словами родного языка. Субординативный билингвизм характерен для несвободного владения языком, а координативный - для более высокого уровня .

Как видно из вышесказанного, для России, не отличающейся естественной иноязычной средой, в от-

личие от США, Канады и стран Европы, характерен искусственный субординативный тип билингвизма. В свою очередь развитие конкретного типа билингвизма зависит от соответствующего билингвального образования, поэтому далее мы рассмотрим различные виды двуязычного образования. Сначала обратимся к богатому опыту стран Европы, США и Канады и определим, что же представляет собой данный вид образования.

Определение билингвального образования и его отличие от языкового

Как отмечают Cazden (Каздэн) и Snow (Сноу), билингвальное образование «это просто ярлык для, на самом деле, сложного явления» . Colin Baker (Колин Бейкер), один из самых выдающихся ученых в этой области, предполагает, что иногда этот термин используют, когда говорят об образовании тех учащихся, которые уже являются носителями двух языков, а в некоторых случаях - о тех, кто изучает дополнительные языки. Многие люди, изучающие иностранные языки, принадлежат к языковому большинству, но в тоже время они могут быть иммигрантами, беженцами, коренным населением, языковым меньшинством или даже большинством, изучающим другой язык -основной язык школы.

Необходимо сделать замечание, что в данной статье, мы используем термин «билингвальное», а не «мультилингвальное образование» (многоязычное образование), т. е. в данном случае билингвальное образование является общим термином и охватывает широкий спектр языковой практики и политики в этой области.

Существуют различные формы билингвального образования, в том числе и такие, которые включают отдельное объяснение на двух или более языках или их комбинациях. И все это определенные ступени двуязычного обучения. И то, что мы называем билингваль-ным образованием, многие относят к мультилингваль-ному, например, Cenoz (Сеноз), Genesee (Дженесси), García (Гарция), Скутнаб-Кангас. Европейская комиссия в своей политике «Родной язык плюс два других для всех» тоже использует термин мультилингвальное образование. Также применение данного термина подразумевает и трилингвальное образование, которое, например, существует в Люксембурге. Но предпочтение отдается именно билингвальному образованию, так как, по сравнению с мультилингвальным, данный термин отличается более высокой обоснованностью в теоретическом плане, исследовательском, на практике и в действительности. К тому же, раскрыть всю сложность данного явления гораздо легче, если начать с анализа использования двух языков, а затем перейти к рассмотрению мультилингвальных возможностей.

Согласно Бейкеру, билингвальное образование -это образование более чем на одном языке, часто включает даже более двух языков. Очень часто ввиду сложностей, окружающих данное явление, его неправильно трактуют. Так, например, в Соединенных Штатах, многие люди-непрофессионалы считают, что обучение иммигрантов только на английском языке - это и есть

билингвальное образование. Но на самом деле оно отличается от традиционных программ обучения иностранному языку. Главное отличие состоит в том, что в большей части языковых программ иностранный язык является предметом изучения, в то время как билинг-вальные образовательные программы используют его как средство обучения, что означает, что происходит обучение содержанию на дополнительном языке, отличном от родного.

Традиционные программы изучения иностранного языка в обучении зачастую направлены на осваиваемый неродной язык, а билингвальные образовательные программы всегда включают более чем один язык в той или иной форме, по крайней мере, хотя бы в какой-то части обучения. Но, несмотря на то, что подходы различаются, некоторые формы билингвизма достигаются засчет использования, как программ изучения языка, так и билингвальных образовательных программ.

Опираясь на тип языковой программы и программы двуязычного образования, иногда бывает трудно провести между ними различие. Как мы видим из материалов Совета Европы, например, Content and Language Integrated Learning (Интегрированное изучение языка и содержания), сокращенно CLIL, программы двадцать первого века направлены на все большую интеграцию языка и содержания образования, что имеет сходство с билингвальным образованием, а сами билингвальные программы уделяют все большее

Следует сказать, что даже общепринятое определение билингвального образования - использование двух языков в обучении, не является однозначным. Как говорит Бейкер, владение двумя языками не так просто, как иметь два колеса или два глаза. Двуязычное образование - это не просто один язык плюс второй равно двум. Видение двуязычного образования как суммы двух языков сводит его к использованию двух или более языков отдельно, как правило, в разных условиях, в разное время или в зависимости от того на каком языке говорят учителя. Согласно такому упрощенному мнению, двуязычное образование часто интерпретируется как просто сумма отдельного опыта на каждом языке. От студентов ожидается отдельная и общая компетенции на каждом языке. Более того, такой «идеализированный» опыт двуязычного

внимание эксплицированию языка обучения, что роднит их с языковыми .

И хотя многие языковые программы заявляют о направленности только на язык, на самом деле, очень часто содержат билингвальные способы использования языка - в учебном материале, в употреблении языка учителем, и, безусловно, в употреблении языка учащимися.

Более того, с попытками учителей использовать только изучаемый язык в обучении, иногда в двуязычных образовательных программах можно проследить языковую идеологию очень близкую к идеологии языковых программ, а именно - отсутствие перевода и запрет использования двух языков на одном уроке.

Но, то, что продолжает разделять эти два вида программ, связано с более широкой общей целью би-лингвального образования - использование двух языков в обучении, и более узкой целью языковых программ - овладеть дополнительным языком. В широком смысле, билингвизм концентрируется не только на овладении дополнительными языками, но также на содействии учащимся в становлении ответственными гражданами, действующими глобально, работающими с различными культурами и странами, что на практике значит быть выше культурных границ, в которых чаще всего их готовит традиционная школа.

Таким образом, все основные различия между билингвальными и языковыми образовательными программами можно представить в табл. 1.

образования почти не принимает в счет то обстоятельство, каким образом языки используются в обществе, т. е. подлинный билингвизм.

Типология билингвального образования

Согласно современным подсчетам около 60-75 % населения мира является билингвальным, а двуязычное обучение-это распространенный подход в образовании во всем мире. Оно может быть реализовано различными способами для языкового меньшинства и большинства, а в различных странах могут быть и разные лингвистические и образовательные цели. Процитировав Бейкера, можно добавить: «Прежде всего, требуется провести различие между образованием, использующим и поощряющим два языка и образованием для детей языкового меньшинства. Это разница

Различие между билингвальным и языковым образованием

Критерии различия Билингвальное образование Языковое образование

Основная цель Достичь некоторой формы билингвизма Овладеть иноязычной компетенцией

Академические цели Обучать на двух языках и быть способным работать с различными культурами Овладеть иностранным языком и познакомиться с иностранной культурой

Использование иностранного языка Язык используется как средство обучения Язык изучается как предмет

Использование языка в целях обучения Использование в некоторой форме двух или более языков Использование изучаемого языка в большинстве случаев

Педагогическое значение Интеграция языка и содержания обучения Явное изучение языка

между классом, где обучение официально содействует билингвизму, и классом, в котором уже присутствуют двуязычные дети, но учебная программа не содействует билингвизму. Оставаясь двусмысленным и неточным, общий термин «билингвальное образование» относится к обеим ситуациям. Попытаться достичь точности можно, определив основные типы билинг-вального образования» .

Поэтому, чтобы разобраться во всей его сложности необходимо составить типологию билингвального образования.

Согласно первому критерию выделяют двуязычное образование с естественным и искусственным билингвизмом. Примером естественной языковой среды являются страны Евросоюза, где на одной небольшой территории могут проживать сразу несколько наций (например, в Бельгии), а также США, Канада, где присутствует очень большое количество беженцев, эмигрантов, жителей Латинской Америки и представителей национальных меньшинств.

Искусственный билингвизм вызван вхождением в общепланетарное информационное и деловое пространство, что невозможно без знания иностранного языка. Согласно статистике самым востребованным в мире, а также официальным языком в 53 странах является английский, за ним следуют немецкий и французский. Поэтому в тех странах, где нет коренного населения, говорящего на вышеуказанных языках развивается искусственный билингвизм и ярким примером служит опыт России, Японии и Китая.

По соотношению и сохранности родного и изучаемого языков различают: субмерсию, двустороннее билингвальное, иностранный как второй язык, иммерсию и систему трех языков.

Субмерсия: учащийся находится в англоязычном классе с носителями английского языка, несмотря на свой уровень владения английским. Ожидается, что студент будет изучать материал на английском, даже если он все еще продолжает изучать его. Формально, это не является билингвальным образованием, так как учебный материал преподается только на иностранном.

Так, согласно анализу существующих исследований и литературы по этому вопросу (Скутнаб-Кангас, Бейкер, Куммунис др.), билингвальное образование можно классифицировать по следующим критериям:

Геополитический и социокультурный факторы;

Соотношение и сохранность родного и изучаемого языков;

Цели образовательных программ;

Виды моделей образования.

В обобщенном виде типология билингвального образования представлена в табл. 2.

Двустороннее билингвальное образование: в

классе находятся как носители английского языка, так и представители другого языка и их попеременно обучают на обоих языках. Для обеих групп целью является овладение другим языком. Данная форма наиболее эффективна, если она вводится в течение нескольких лет.

Иностранный как второй язык (на примере английского English as a Second Language, сокращенно ESL): учащиеся, не говорящие на английском, находятся в англоязычных классах некоторую часть учебного времени. Другую часть времени они проводят с опытным учителем английского, где они сосредоточены на изучении английского и получают индивидуальные рекомендации. Но оценивают учащихся по тем занятиям, которые преподаются им на английском.

Иммерсия: студенты обучаются на иностранном языке в течение всего учебного дня. Иммерсионные программы отличаются от субмерсивных тем, что иммерсия, как правило, предназначена для обучения иностранному языкового большинства (в данном случае обычных носителей английского). Большинство учеников, которые могут принять участие в такой программе, принадлежат к более высокому социальноэкономическому статусу, и всегда участвуют на добровольной основе. Такие программы могут быть очень эффективными в плане развития двуязычия учащихся.

В свою очередь иммерсия бывает полной, т. е. все предметы преподаются на английском, и частичной, когда 50% предметов читается на иностранном языке, и их количество варьируется в зависимости от учреждения.

Таблица 2

Типология билингвального образования

Тип БО Языковая принадлежность Язык обучения Модель БО Языковая цель

Субмерсия Языковое меньшинство Язык большинства Переходная Монолингвизм

Двустороннее билингвальное Языковое меньшинство и большинство Язык большинства и меньшинства Поддержи- вающая Билингвизм

Иностранный как второй язык Языковое меньшинство Язык большинства - Ограниченный билингвизм

Иммерсия Языковое большинство Язык меньшинства и большинства, с акцентом на второй Обогащающая Билингвизм и грамотность на обоих языках

Система трех языков (три-лингвальное образование) Языковое большинство Язык меньшинства и большинства Переходная Трилингвизм

Система трех языков (трилингвальное образование): учащиеся изначально получают образование на государственном языке. Второй язык, официальный язык территориальной единицы, вводится приблизительно после двух лет обучения. Спустя еще несколько лет преподается третий язык. По завершении образования предполагается владение, по крайней мере, тремя языками. Такая система существует, например, в Люксембурге. Люксембургский учат в детском саду и в начальной школе на первых годах обучения. Также на первом году начальной школы изучают немецкий язык, а затем плавно переходят на него к концу 6 года обучения. В конце 2 года вводится французский. В средней школе большая часть занятий ведется на немецком. Французский заменяет немецкий на четвертом году, в то время как некоторые занятия все еще ведутся на немецком. Таким образом, в начальной школе предпочтение отдается немецкому, в средней - французскому, а родной язык полностью вытесняется ими как средствами обучения .

Среди моделей билингвального образования выделяются следующие виды: переходные, поддерживающие и обогащающие.

Переходные программы направлены на то, чтобы перевести ребенка с его родного языка национального меньшинства, на преобладающий язык большинства. При этом ребенок может либо вообще забыть свой родной язык, овладевая основным, либо уже никогда не разовьет языковые навыки на родном. Данный вид программы предполагает образование на родном языке обычно не более трех лет, для того чтобы дети во время изучения английского, не отстали в содержании обучения, особенно в области математики, науки и социальных предметов. Основная цель - как можно скорей перейти в англоязычный класс, а лингвистическая цель соответственно-овладение только английским.

Поддерживающие (двусторонние или двойные иммерсионные) программы направлены на усиленное развитие языка национальных меньшинств и этнических групп, поощряя билингвизм и бикультуризм учеников. Эти программы разработаны для помощи носителям и неносителям английского стать билингвами и грамотными на двух языках.

Обогащающие программы (развивающие, программы позднего перехода (Late-Exit)) имеют своей целью развитие и содействие развитию второго (иностранного) языка и в зависимости от контекста направлены на достижение полного билингвизма или же просто иноязычной компетенции в работе .

Под уровнем реализации билингвального образования понимаются уровни образования. И выделяются следующие уровни: первичный (детский сад-начальная школа), вторичный (средняя школа) и третичный (университет).

Российский опыт билингвального образования

Но как уже упоминалось ранее, вследствие отсутствия естественной многоязычной среды, в России развивается свой русский тип билингвального обучения. И данной проблеме необходимо уделить большое

внимание, так как искусственный билингвизм также имеет широкие образовательные возможности. Результаты экспериментальных исследований ученых, проводимые в течение двух последних десятков лет, свидетельствуют о том, что двуязычные дети не только не отстают от своих ровесников, но чаще всего опережают их по многим показателям нервно-психического развития. Обнаружено и доказано, что память у билингвов развита лучше. Такой ребенок обычно размышляет более логично, чем его одноязычный сверстник, и оказывается сообразительнее. Двуязычные дети почти всегда заостряют внимание на лингвистических явлениях, им легко даются математика и гуманитарные науки .

В России на данный момент ведется активный исследовательский поиск в сфере билингвального образования, изучается опыт зарубежных стран. Но самым ценным и наиболее соответствующим российской образовательной среде является пример Германии, который сочетает в себе, как и наличие естественной иноязычной среды, связанной с большим количеством эмигрантов, так и всемирную интеграцию в общекультурное и деловое пространство.

Как известно, Германия состоит из 16 федеративных земель, в каждой из которых существует своя школьная система. Но, тем не менее, билингвальное образование Германии имеет следующие общие черты:

Дополнительные занятия по иностранному языку для развития необходимых языковых навыков на 5-6 годах обучения;

Начало изучения билингвальных предметов, таких, как история, география, биология, физкультура, изобразительное искусство, политология на 7 году обучения, преподаваемых на иностранном языке, а также изучаемых на родном языке, на дополнительном уроке, для того чтобы обеспечить полное понимание специальных терминов и понятий;

Билингвальное образование не является обязательным;

Учителя-билингвы должны обладать соответствующей квалификацией, как в предметной области, так и в языковой .

Таким образом, в России, в настоящее время уже разработаны несколько концепций билингваль-ного образования: «пермская», «новгородская», «саратовская» и «санкт-петербургская». В Великом Новгороде формируется педагогическая школа, основу которой заложили работы профессора М.Н. Певзнер. Ею разработана следующая типология билингвально-го образования.

Аккультурационный тип - распространяется на естественную многоязычную среду, когда возникают политические, экономические и социокультурные предпосылки для «врастания» этнических меньшинств в доминирующую культуру. Разновидностями этого типа считаются вытесняющий билингвизм, который предполагает изучение всех предметов на втором языке (как правило, на языке этнического большинства) с последовательным вытеснением родного языка и культуры, и сохраняющий билингвизм, пред-

полагающий овладение вторым (официальным) языком при сохранении собственного языка и культуры.

Изолирующий тип - обучение детей из этнических меньшинств, в основном, на родном языке с целью недопущения их аккультурации (то есть приобщение их к ведущему в стране типу культуры) и полноценной интеграции в социум. По мнению новгородских ученых, при данном типе образования речь идет о сегрегации, которая имеет как физические (жилые гетто, спецшколы), психологические, так и политические (дискриминация, расизм) компоненты.

Открытый тип - наиболее распространенный тип билингвального образования в современном европейском обществе. Его цели - интеграция в общеевропейское и мировое пространство, межкультурная коммуникация и поликультурное воспитание .

В Перми прошли апробацию три модели билингвального образования. На базе школы № 22 выпускники при поддержке муниципалитета получили дополнительно к российскому международный диплом, приравненный к французскому бакалавриату. В школе № 12 выпускники получают дополнительные немецкие языковые дипломы в рамках сотрудничества с Германией. Лицей № 1, участвуя в общеевропейском проекте EDRUS, помимо углубленного изучения английского языка, организовал преподавание математики, физики, химии и биологии на английском языке. Это позволило показать высокое качество образования выпускников лицея, которые осуществляли итоговую аттестацию совместно с выпускниками гимназии в Дании.

А.Я. Минор разработана «саратовская» модель билингвального обучения для начальной школы на примере немецкого языка.

Новгородская концепция получила большое распространение в школах и вузах и была взята ими за основу. Приведем содержание ее моделей:

Дублирующая, или сопровождающая, модель предполагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках. Пример: описание картины, процесса, понятия. Модель способствует накоплению фонда языковых средств, способных адекватно выразить предметное содержание. В процессе использования этой модели у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором языковых средств.

Аддитивная модель (дополняющая) предполагает предъявление на иностранном языке дополнительной информации, частично или существенно обогащающей содержание, изученное на родном языке. Дополнительная информация, как правило, извлекается из иноязычных источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специального дидактического материала (видеофрагменты, аудиозаписи и т. д.). Сопоставление и обсуждение основного и дополнительного содержательных блоков ведется как на родном, так и на иностранном языках.

Паритетная модель предполагает равноправное использование родного и иностранного языков в

раскрытии предметного содержания. Необходимым условием использования данной модели является достижение учащимися достаточно высокого уровня языковой компетенции. При этом имеется в виду знание определенного объема специальных терминов, достаточное владение основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы, особенности использования специальных терминов.

Вытесняющая модель. Само название говорит о том, что в данной модели иностранный язык играет доминирующую роль в раскрытии предметного содержания. Использование данной модели возможно лишь на продвинутом уровне билингвального обучения, поскольку учащиеся должны владеть иностранным языком в такой степени, чтобы осуществлять свободную коммуникацию и средствами иностранного языка глубоко проникать в предметное содержание.

Таким образом, в процессе билингвального образования предполагается мягкое скольжение обучающихся от более простых моделей, тяготеющих к использованию родного языка, к более сложным, такое использование практически исключающим .

Следует отметить, что большинство работ и исследований в данной области посвящено билингваль-ному образованию в начальной и средней школах. Однако на современном этапе развития данного вида образования прослеживается все более заметная тенденция к реализации на третичном уровне, т. е. в вузах. Так, например, в странах Евросоюза широко реализуется практика CLIL в различных университетах и имеет большой успех. В России первый опыт такого образования был проведен в университетах Новгорода, Томска. Так, например, в Тамбовском государственном техническом университете действует Центр подготовки международных специалистов, где обучение студентов экономических и технических специальностей проводится на иностранном языке. Несомненно, такой вид образования требует ряда дидактических, организационных, методологических разработок, но его преимущества очевидны - развитие языковой компетенции, доступ к глобальному информационному пространству, академическая мобильность, распространение научных результатов, более широкие образовательные и экономические возможности, личностный рост и мн. др.

Подытожив все вышесказанное, можно сделать вывод, что билингвальное образование имеет большое будущее и обладает рядом преимуществ. Но все это может быть достигнуто только при правильном его проектировании соответственно языковым целям, условиям образовательной среды, геополитическим фактору и т. д. Успех и положительные результаты российского двуязычного образования во многом зависят от проработанности существующего зарубежного опыта и правильном сочетании дидактико-методических аспектов. Следует также отметить, что данный вид образования подходит не только для гуманитарной, но и технической сфер. Более того, современные тенденции все больше тяготеют к развитию и переходу на двуязычный тип обучения не только в детском саду, школе,

но и в вузе. Как говорил Fishman (Фишман): «Совершенно очевидно, что в мультилингвальном мире более целесообразно и разумно быть мультилингвалом, нежели чем не быть им, и эта несомненная истина все больше относится как к великим мира сего, так и людям, не имеющим особого веса в обществе» .

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Балханов И.Г. Двуязычие в процессе межэтнической интеграции. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 1998. 80 с.

2. Бойцов И. Еще раз о билингвизме: преимущества, виды, условия, смешение языков // Российский Культурный Центр в г. Будапеште “Российский курьер”. 2006. 25 мая. URL: http://www.kurier.hu/node/569 (дата обращения 18.09.2010).

3. Верещагин Е.М. Психологическая и методологическая характеристика двуязычия. М.: Изд-во МГУ, 1969. 160 с.

4. Костюк О. В. Билингвизм: виды билингвизма [Электронный ресурс]// Теория обучения иностранным языкам: сайт. URL: http://gnezdoe.narod.ru/spalnya/ toia.htm (дата обращения 17.09.2010).

5. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии). Новгород: НовГУ, 1999. 96 с.

6. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. М., 1972. С. 5-24.

7. Ширин А.Г. Дидактико-методические аспекты процесса билингвального образования// Вестник новгородского государственного университета. 2005. № 31. С. 63-66.

8. Baker C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. 2006. 492 pp.

9. Fardon R. African languages, Development and the State. Canada: Routledge. 2003. 254 pp.

10. European commission. Multilingualism. [Электронный ресурс]// Content and Language Integrated Learning (CLIL): сайт. URL: http://ec.europa.eu/education/ languages/language-teaching/doc236_en.htm (дата обращения 05.09.2010).

11. Skutnabb-Kangas T. Bilingualism or not? The education of minorities. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1984. 378 pp.

12. TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language [Электронный ресурс] // Bilingual Education ProgrammesinGermany:сайт.URL:http://www.unavarra.es/ tel2l/eng/germany.htm (дата обращения 18.09.2010).

13. TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language [Электронный ресурс] // Models of bilingual education: сайт. URL: http://www.unavarra.es/tel2l/ eng/Worldcontext.htm (дата обращения 18.09.2010).

14. TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language [Электронный ресурс] // The Trilingual Education system in Luxembourg: сайт. URL: http:// www.unavarra.es/tel2l/eng/luxembourg.htm (дата обращения 17.09.2010).