Какой характер имеют дидактические знания нормативный. Open Library - открытая библиотека учебной информации. – творческая деятельность

В статье обосновывается концепция развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе. Отмечается, что она выступает методологическим инструментом осмысления изменений, происходящих в дидактическом знании, и прогнозирования перспектив его развития в условиях постнеклассической научной рациональности. Отмечается, что развитие дидактического знания - это поэтапный процесс его концептуализации. Движущими силами развития дидактического знания выступают противоречия между концептуальным и фактуальным базисом дидактики высшей школы. Определены социокультурные и внутринаучные факторы, которые обусловливают развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе. Подчеркивается, что современное состояние дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе обусловлено этосом и функциями постнеклассической науки. В дидактических исследованиях распространяется гуманитарный идеал научности, усиливается аксиологический аспект, актуализируется принцип социокультурной обусловленности образовательного процесса. Выявлены и описаны научно-методологические проблемы современной дидактики и перспективные направления развития исследований в дидактическом знании об образовательном процессе в высшей школе.

научная проблема

факторы развития научного знания

этапы развития дидактического знания

дидактическое знание

дидактика высшей школы

1. Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд. Форсайт-исследование – 2030: аналитический доклад / под ред. В.С. Ефимова. – Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2012. – 182 с.

2. Конанчук Д.С., Волков А.Е. Эпоха «Гринфилда» в образовании / Центр образовательных разработок Московской школы управления СКОЛКОВО (SEDeC), сентябрь 2013. - URL: http:// www.skolkovo.ru/public/media/documents/.../education_10_10_13.pdf (дата обращения: 04.09.2014).

3. Макарова Н.С. Социокультурные основания трансформации дидактики высшей школы // Мир науки, культуры, образования. – 2010. - № 4. – С. 171-175.

4. Основные результаты и выводы опытно-экспериментальных исследований по теме «Дидактика в современной профессиональной педагогике» за 2009 год. - URL: https://sites.google.com/a/iporao.ru/www/science3 (дата обращения: 10.09.2014).

5. Российское образование: тенденции и вызовы: сб. ст. и аналитических докл. – М. : Дело АНХ, 2009. – 400 с.

Процесс обучения в высшей школе последних лет стал предметом постоянных дискуссий в научном и экспертном сообществе . В частности, экспертами отмечается ориентация образовательного процесса на компетентностный подход, его информатизация и индивидуализация, диверсификация форм и технологий обучения в вузе. Эти и многие другие перемены привели к накоплению большого количества новых дидактических фактов, пока еще не получивших научного осмысления.

Дидактическое знание как часть педагогического знания складывается на основе обобщения образовательной практики. Выводы, вытекающие из анализа эмпирических закономерностей в дидактике, представляют собой теоретические обобщения достаточно высокого уровня. Быстрые темпы развития практики обучения приводят к тому, что разрыв между знаниями, накопленными в дидактике высшей школы за годы ее развития, и практикой обучения в ведущих вузах страны нарастает с каждым годом. Все это требует пересмотра основных положений дидактики, определения того, насколько то, что в ней разработано, соответствует новым реалиям. Данное противоречие усугубляется тем, что практически отсутствуют современные научно-методические работы (учебники, учебные пособия, справочники) по дидактике высшей школы, адресованные практикам: преподавателям вузов, аспирантам, магистрантам, слушателям дополнительной профессиональной образовательной программы «Преподаватель высшей школы».В проводившемся УРАО «Институт педагогического образования и образования взрослых» исследовании по теме «Дидактика в современной профессиональной педагогике» (2009) отмечается, что программы по дидактике, их содержание и структура признаны удовлетворительными лишь половиной экспертов, содержание учебников по дидактике не всегда соответствует современному уровню развития науки и недостаточно обосновано специальное содержание «Дидактики» на всех уровнях профессионального педагогического образования (в том числе дидактики высшей школы и постдипломного образования).Эти обстоятельства обостряют противоречие между задачами высшей школы, обусловленными современной социокультурной ситуацией, объективно существующими потребностями образовательного процесса в вузе и реальной возможностью их научного (дидактического) обеспечения.

Важным является также тот факт, что в самом дидактическом знании об образовательном процессе в высшей школе происходят значительные изменения под воздействием глобализации, антропологизации, информатизации, коммерциализации науки и т.д. . Эти процессы оказывают значительное влияние на дидактическое знание, приводят к необходимости пересмотра его классических оснований. Отдельные успехи в этом направлении уже достигнуты. Определены концептуальные основания изменения целей-результатов обучения в высшей школе, осуществляется поиск технологий и организационных форм, адекватных новым задачам высшего образования, активно развивается направление исследований, связанное с реализацией образовательного процесса на основе компетентностного подхода. При этом практически отсутствуют публикации, в которых затрагиваются глубинные теоретические основания обучения в вузе, наблюдается дефицит работ, раскрывающих трансформацию закономерностей и принципов образовательного процесса, описывающих изменение дидактических отношений, вскрывающих новые противоречия, и т.д. Гносеологические основы дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе остаются не изученными, а без них невозможно обосновать достоверность разрабатываемых моделей образовательного процесса, методологических подходов к его организации, сложно определить стратегические направления дидактических исследований и др. Указанная ситуация актуализирует противоречие между необходимостью развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе в соответствии с современными тенденциями развития научно-педагогического знания и отсутствием методологического инструмента для анализа изменений, происходящих в теории обучения в вузе. В науковедении считается доказанным положение о том, что процесс развития научного знания имеет нелинейный характер. Относительно стабильные периоды развития общества, науки и культуры сменяются кризисными. Соответствующим образом группируются и приоритетные направления научного поиска. Для дидактических исследований переходного периода (90-е годы XX - начало XXI века) была характерна постановка вопросов о новых целях и ценностях высшего образования, о теоретических аспектах содержания и технологий обучения в высшей школе. Наступивший после 2008 года период относительной стабильности в обществе и высшем образовании актуализирует проведение исследований методологического, обобщающего характера, в которых достигнутые в прошлые годы результаты осмысливаются в историко-педагогическом контексте, встраиваются в «тело науки». В этой связи актуализируется научная проблема, связанная с поиском методологических оснований для анализа изменений, происходящих в теории обучения в вузе, выявления современных тенденций развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе.

Проведенное нами исследование базируется на идеях системно-исторического и науковедческого подходов. Результаты представлены совокупностью взаимосвязанных теоретических положений, составляющих концепцию развития дидактического знания на основе представлений о развитии науки в логике гносеологической модели. Кратко раскроем основные положения концепции.

В результате деятельности ученых происходит дифференциация научно-дидактического знания и постепенно появляется совокупность исследований, раскрывающих специфические особенности обучения на ступени высшего образования. Углубляющийся процесс дифференциации дидактики приводит к оформлению научного знания, которое правомерно идентифицировать как дидактику высшей школы. По своим логико-методологическим особенностям она соответствует работам, выполненным в русле общей дидактики. Формами систематизации научного содержания дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе являются концепции, принципы и технологии (концептуальный и технологический уровни), которые базируются на выводах, сделанных в работах по общей дидактике (теоретический и философский уровни).

Гносеологическая специфика дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе задается особенностями фактуального и концептуального базисов гуманитарных наук. Основа фактуального базиса - дидактические факты рассматриваются как события, отражающие и фиксирующие устойчивые закономерности процесса обучения в вузе. Их границы очерчены смыслом и логической структурой позиции исследователя, который структурирует фрагменты педагогической действительности по своей модели суждения. В основе концептуального базиса - сложная, многоуровневая система дидактических понятий, интерпретаций, идеализаций, концепций, теорий и функций, которые дидактическое знание выполняет в культуре.

Развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе представляет собой процесс его концептуализации и осуществляется поэтапно. Первый этап - «зарождение идей об обучении в высших учебных заведениях», связан с классической научной рациональностью (XVIII-XIX вв.), это время становления общей дидактики как единой теоретической основы, изучающей «всеобщие начала преподавания». Второй этап - «оформление и развитие в рамках дидактики исследовательского направления, изучающего образовательный процесс в вузе», приходится на конец XIX - первую половину XX века. Третий этап становления дидактики высшей школы на этапе постнеклассики (вторая половина XX века - по настоящее время) правомерно обозначить как этап «трансформации дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе», когда происходит изменение содержания, вида, формы и существенных свойств ее тематических структур.

Социокультурные факторы , которые обусловливают развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе, на каждом из этапов решают основную задачу, связанную с его концептуализацией. На первом этапе благодаря накоплению опыта работы высших учебных заведений Античности, Средневековья и Нового времени появляется идея об отличительных особенностях обучения в вузе, о необходимости осмысления образовательной практики. Впервые возникает необходимость специального изучения образовательного процесса в высшей школе и начинается исследовательский поиск . На втором этапе научно-технический прогресс, потребности общества в повышении образованности, потребности экономики и производства в специалистах с высшим образованием, установление взаимосвязи «наука - высшее образование - производство» приводят к развитию проблематики и актуализируют проведение исследований, раскрывающих различные аспекты образовательного процесса в высшей школе на основе общедидактических теоретических построений . На третьем этапе процессы информационного общества, ускорение темпов социальных изменений и трансформация системы ценностей способствуют дифференциации образовательной практики высшего образования, появляются различные концепции и подходы к образовательному процессу в высшей школе, складывается область исследования.

Внутринаучные факторы , оказывающие влияние на развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе, связаны с изменением типа научной рациональности, задающего идеалы и нормы проведения исследований, тип исследуемых объектов и т.д. На первом этапе дидактическое знание развивалось на основе классической рациональности (механическая картина мира, ведущий метод исследования - обобщение опытных фактов, наглядность и очевидность теории, абсолютизация истины и т.д.), второй этап обусловлен переходом к неклассике (кибернетическая картина мира, вероятностная причинность, относительность истины, распространение системного подхода, значимость исследовательских методов и понятийно-терминологической системы), третий - распространение постнеклассической рациональности (синергетическая картина мира, междисциплинарные и проблемно-ориентированные исследования, принцип социокультурной обусловленности дидактических явлений, принципы нелинейности, вероятности, открытости, иерархичности и т.д.).

В процессе развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе происходит изменение его базисных элементов. С позиций гносеологической модели исследования научного знания такими элементами выступают: предмет исследования, теоретическое «ядро», позиция ученого, ведущий метод исследования, принципы получения нового знания, основные тематические структуры, способы взаимодействия теории с практикой.

На первом этапе развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе предметом исследования были «всеобщие начала преподавания», ученый занимал позицию теоретика, который проводит исследование методов наблюдения, логического рассуждения, обобщения опытных фактов, анализа «чувственного опыта». Основные принципы получения нового знания - принцип субъект-объектного познания, принцип ведущей роли теоретического познания по отношению к эмпирическому, принцип историзма, детерминизма, принцип рациональности процесса познания. Взаимодействие теории с практикой осуществляется через руководство на основе общих требований, норм, правил. В результате на этом этапе теоретическим «ядром» выступают дидактическое отношение «учитель-ученик» при ведущей роли учителя, а центральной тематической структурой - метод обучения.

На втором этапе развития дидактического знания предметом исследования становятся закономерности процесса обучения в высшей школе, ученый-дидакт принимает на себя роль активного участника исследовательского процесса, экспериментатора, в основе его исследовательской деятельности лежит системный подход и логическая формализация, на первый план выходят такие исследовательские принципы, как объективность, единство логического и исторического, выдвижение альтернативных гипотез и их проверка и др. Теория и образовательная практика на этом этапе находятся в отношениях равноправного сотрудничества. Это приводит к развитию, усложнению дидактического отношения: «преподаватель - содержание образования - студент» и расширяет круг вопросов, попадающих в поле дидактического знания (цель обучения, содержание образования, закономерности и принципы обучения, методы обучения, преподаватель и его взаимодействие со студентом, организация процесса обучения и др.).

На третьем этапе меняются акценты в рассмотрении предмета дидактического знания, им становится образовательный процесс в высшей школе как сложная саморазвивающаяся система. Постоянные преобразования образовательной практики меняют позицию ученого - они выступают свидетелем, фиксирующим изменения, и проектировщиком образовательного процесса. Распространение методологии системно-синергетического подхода актуализирует применение методов прогнозирования, сценирования, моделирования и проектирования. Среди базовых принципов получения нового знания - принцип социокультурной обусловленности образовательного процесса, нелинейности, вероятности, открытости и т.д. Диверсификация образовательной практики высшего образования, ее инновационность приводят к отставанию науки. В основном дидактическом отношении «преподаватель - содержание образования - студент» ведущим элементом становится самостоятельная работа студента с учебным содержанием. Закрепляются и оформляются основные тематические структуры дидактики высшей школы.

Современное состояние дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе обусловлено этосом и функциями постнеклассической науки. В дидактике распространяется тринитарная методология и гуманитарный идеал научности (от выбора объекта изучения и обоснования исследовательской стратегии до способов аргументации), усиливается аксиологический аспект дидактических исследований, актуализируется принцип социокультурной обусловленности образовательного процесса. Это отражается на характере научно-методологических проблем, актуальных для современного дидактического знания.

Прежде всего, это проблема методологического разрыва между классической и складывающейся постнеклассической дидактикой, поиска механизмов осуществления преемственности идей дидактики высшей школы в условиях изменений, происходящих в науке и образовании. Кроме того, значимой является проблема выявления влияния социокультурных факторов на обучение в вузе и прогнозирования связанных с этим изменений образовательного процесса. Развитие образовательной практики и расширение фактуального базиса науки актуализирует проблему поиска оснований построения терминологической матрицы дидактики высшей школы, выявления закономерностей развития понятийно-категориального аппарата дидактики высшей школы, исследования дидактического дискурса и проблему обоснования исследовательских стратегий, учитывающих гуманитарную природу дидактического знания. Науковедческие аспекты дидактического знания связаны с проблемой определения границ применимости классического дидактического знания в новых условиях и проблемой выстраивания этоса и самосознания современной дидактики высшей школы.

В этой связи можно говорить о том, что развитие исследований в дидактическом знании об образовательном процессе в высшей школе связано с несколькими перспективными направлениями. Во-первых, это изучение элементов тематической структуры современного дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе, поиск базисных моделей синтеза элементов классической, неклассической и постнеклассической дидактики. Во-вторых, совершенствование методологии дидактического прогнозирования и проведение исследований, построенных на основе методов синергетики, моделирования, проектирования. В-третьих, для дидактики важна постановка новых научных проблем, имеющих гуманитарный характер и использование исследовательских стратегий гуманитаристики (дискурс, понимание, интерпретация и оценка моделей обучения в вузе, концепций, технологий и т.д.). К этому направлению можно также отнести и обогащение понятийной системы дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе гуманитарными категориями (диалог, знак, интерпретация, модель мира, смысл, субъектность участников образовательного процесса, рефлексивность, образовательное пространство вуза, образовательное событие-ситуация, образовательная траектория и т.д.).

Анализ результатов проведенного нами исследования позволяет утверждать, что перспективы развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе связаны, с одной стороны, с обоснованием теорий, подходов, концепций и технологий обучения в высшей школе, учитывающих современную ситуацию в обществе, науке и образовании: глобализацию и информатизацию, антропологизацию, экономические, политические, культурные процессы, в которых ведется обучение в вузе. С другой стороны, они могут послужить основой для науковедческих исследований, ориентированных на определение статуса дидактики высшей школы, ее теоретической структуры, функций в системе научно-педагогического знания, методологических приоритетов (методологические подходы, исследовательские программы и стратегии, современные методы исследования и т.д.), с обобщением и систематизацией ее достижений в логике информационной модели изучения научной дисциплины и с актуализацией новых проблемных полей.

Рецензенты:

Петрусевич А.А., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.

Чуркина Н.И., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики ФГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.

Библиографическая ссылка

Макарова Н.С. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14729 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

План

1. Понятие дидактики

2. Дидактические принципы

3.Дидактическое творчество

4. Современная дидактическая концепция

Своим происхождением термин "дидактика" обязан древней Греции. Дидактика часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога В. Ратке для обозначения искусства обучения. Как "универсальное искусство обучения всех всему" трактовал дидактику и Я.А. Коменский, опубликовавший в 1657 году свою знаменитую работу "Великая дидактика". В начале XIX в. И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

Дидактика теоретическая и вместе с тем прикладная наука, изучающая реальные процессы обучения. Полученные в результате дидактических исследований знания позволяют приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять методы и средства, создавать новые образовательные технологии.

Как теория образования и обучения, дидактика имеет свои понятия. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. Отсюда определение сводится к следующему: дидактика наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Принципы дидактики это основные положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. То есть принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Дидактическое творчество деятельность в сфере образования по изобретению различных способов отбора учебного материала, методов его применения.

Дидактическая концепция характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Традиционно в педагогике выделяют три принципиально отличающиеся между собой концепции:

дидактика И.Ф. Гербарта;
дидактика Д. Дьюи;
современная дидактика.

Высшая цель воспитания по Гербарту состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Достичь этого можно путем правильного педагогического руководства, дисциплины и связанного с ней обучения. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых.

Дидактические теории и концепции .

В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения. Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты новообразования в личности, психические изменения, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения цели, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).

Концепция дидактического энциклопедизма . Сторонники данного направления (Я.А. Каменский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. "Энциклопедист" считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма . Ее сторонники (Э. Шмидт, А.А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистерверг, Я.В. Давид, А.Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. "Многознание уму не научает" (Гераклит) главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование "правильности мышления учеников, или формальное образование", "учить мыслить, и только, а остальное придет к нам в процессе роста" (Добровольский). По мнению представителей данной школы, с помощью математики и классических языков можно наиболее успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании человека этим предметам отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (улитаризма) . Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс "реконструирования опыта" обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через "погружение" обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливается к субъективно-прагматическим запросам учащихся, представляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармонического развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма . В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители данного направления видят ряд "ведущих идей", имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. рaradigma пример, образец) концепция обучения . Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а "фокусно" (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, "экземпляристски" представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например математики.

Кибернетическая концепция обучения . Представители данного направления (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения . Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я.А. Каменским. данная теория базируется на следующих принципах:

всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;
основной метод упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении сознания обучающегося образами и представлениями. Слабость данной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения . Авторы данной теории (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом учения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;
формирование действия во внутренней речи;
переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснение обучающимися ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории ограничены.

Управленческая модель обучения . Авторы (В.А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

формирование целей;
формирование информационной основы обучения;
прогнозирование;
принятие решения;
организация исполнения;
коммуникация;
контроль и оценка результатов;
коррекция.

Сложившуюся в мире систему образования многие называют "поддерживающим обучением ". Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека. Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения "инновационный". Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности.

Инновационное обучение предполагает, прежде всего, личностный подход развитие способностей личности на основе образования и самообразования.

Основное противоречие современной системы образования это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала всесторонне развитой личности, и перейти к новому идеалу максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Современная дидактическая концепция характеризуется следующими особенностями:

в ее основе лежит системный подход к пониманию процесса обучения;
ее сущностью является сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью учащихся;
она изменила подход к содержанию обучения, сочетая принципы классической теории с новейшими теориями обучения.

Дидактические законы носят вероятностно-статический характер. Они делятся на общие и конкретные. В основе общих законов лежат действия, которые охватывают всю систему учебного процесса, конкретные действуют на отдельные компоненты системы.

Конкретные закономерности обучения :

дидактические результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения; продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности;
гносеологические продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться; умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта; результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий;
психологические продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки; результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений; количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему;
кибернетические эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля; качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения; эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации;
социологические развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в общении; продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; эффективность образования зависит от уровня интеллектуальной среды, интенсивности взаимообучения, она повышается в условиях познавательной направленности, вызванной соревнованиями;
организационные эффективность зависит от организации учебного процесса, потребности учиться, формирования познавательных интересов; результаты обратно пропорциональны отношению учащегося к учебной трудоспособности учащегося и учителя.

Современные дидактические принципы высшей школы:

Развивающее и воспитывающее обучение
Научность и доступность.
Сознательность и творческая активность студентов.
Наглядность и развитие теоретического мышления.
Системность и систематичность обучения.
Переход от обучения к самообразованию.
Связь обучения с практикой профессиональной деятельности.
Коллективный характер обучения.
Гуманизация и гуманитаризация обучения.
Компьютеризация обучения.
Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
Инновативность обучения.

В 60-70-е гг. Л.В. Занков дополнил дидактические принципы новыми:

обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;
в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении материала;
преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов.

Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения - объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность

учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая - теории периода реформ в педагогике в начале XX века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют деятельность обучения, а их дидактическое отношение является предметом дидактики. Современную концепцию обучения создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Роджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), педагогическая технология, педагогические взгляды группы учителейноваторов 80х гг. в России. Кратко остановимся на содержательной характеристике названных концепций.

ТРАДИЦИОННУЮ ДИДАКТИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ связывают прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня назьюают мотивационнопотребностной сферой личности.

Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступенями, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обуче

ния составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Нетрудно видеть в этом схему большинства уроков и по сей день. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени обучения на психологическом анализе и учении о психических процессах формирования знаний, а также на философскоэтических представлениях о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер. Это ослабляло его дидактическую систему, делало ее излишне рассудочной, негибкой.

К началу XX века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Среди них выделяется прежде всего ПЕДОЦЕНТРИСТСКАЯ ДИДАКТИКА. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название "педоцентристская" она носит потому, что Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм является направлением в педагогике, которое разрабатывает Проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей ребенка. Педоцентристская, реформаторская

дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее "школой книжной учебы", оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей "школу труда, жизни". Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол "обучать" имеет два значения - обучать кого, обучать чему. Чтобы "обучать Джона латыни" - надо знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь.

По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название "обучение через делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В.Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал "выражению", понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, называя это "педагогикой действия". Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй

план, он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.

Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения - и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, - и потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебнопознавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской дидактики и используя их достоинства. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Завершим эту главу краткой характеристикой главных направлений преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на поисках педагогики в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективным запросам общества и образования.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

Основой процесса обучения являются дидактические концепции, или так называемые дидактические системы. На основе того, как понимается процесс обучения, выделяют три базовых дидактических концепции: традиционная, педоцентрическая и современная.

Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны:

1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия);

2) практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях);

3) мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи).

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно:

1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);

2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике;

3) вырабатывают способы творческой деятельности;

4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи.

Это означает, что в процессе обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит следующее:

1) обогащение личности научными знаниями;

2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;

3) формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает обучение весьма важным средством воспитания.

На основе вышеизложенных фактов появляются разные концепции обучения. Основное отличие их заключается в понимании процесса обучения.

Традиционная концепция. Данную концепцию можно назвать еще педагогоцентрической. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобную доктрину разрабатывали такие педагоги, как Коменский, Песталоцци, Гербарт. Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление, правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика, на объяснении материала.

Традиционная концепция в последнее время много критикуется за авторитарность. Считается, что эта система не способствует развитию творческого мышления ученика, поскольку материал предоставляется в готовом виде и не дает ученику возможности самостоятельно отыскать знания.

Педоцентрическая концепция. Настоящая теория ставит ребенка и его деятельность во главу угла. Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги стремятся выстроить процесс обучения таким образом, чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на его потребностях, жизненном опыте. В таком случае учеба носит естественный характер. Ребенок сам осознает необходимость получения тех или иных знаний.

При столкновении с проблемой у ученика должен возникнуть мотив к ее преодолению. Проблема учителя в этом случае – помочь в решении проблемы, показать пути выхода из ситуации, но ни в коем случае не настаивать на выполнении задания. Педоцентрическую концепцию называют «педагогикой действия», ведь обучение ведется через активную деятельность ученика. Считается (и не без оснований), что данная доктрина способствует развитию творческого мышления.

Однако педоцентрическая концепция переоценивает способность ребенка к активной самостоятельной деятельности, что зачастую приводит к необоснованной трате времени и снижению уровня обученности. А знания носят случайный характер.

Поскольку ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут удовлетворить потребности современной дидактики, разработана современная дидактическая система.

Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины. Современная концепция считает, что и учение, и преподавание – есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Эта система разработана и основана на концепциях, предложенных П. Гальпериным, Л. Замковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом, Бруненром. Элементами современной концепции являются такие направления, как проблемное обучение, программирование, развивающее обучение, педагогика сотрудничества.

Современная дидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя – поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации. Но, в отличие от педоцентрической концепции, учитель не вынужден ждать, пока ученик найдет проблему, он искусственно создает ее. В ходе совместной деятельности учителя и ученика задача должна быть разрешена. В обучении приветствуются коллективная деятельность и анализ знаний.

В современной российской школе еще сильна традиционная классно-урочная система, в которой учитель – есть непререкаемый авторитет. Но в модернизации современной школы на смену традиционным концепциям приходят новые педагогические направления, способствующие решению множества проблем в современной школе.

На данный момент в дидактике обозначилось два противоречия: между теорией и практикой (т. е. дидактикой и практикой обучения) и между образованием и обучением (внутри самой теории). Согласно теории, содержание образования подразделяется на 4 вида:

1) знания о природе, обществе, технике, человеке, искусстве и т. д.;

2) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми необходимо человеку, чтобы сохранять и пополнять культуру;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционального и ценностного отношения к реальности, к людям, к самому себе.

Данная теория показывает место знаний, умений и навыков в структуре содержания образования и, следовательно, показывает отличие образования от содержания обучения. Сущности образования и обучения в деятельности характеризуются содержательностью и предметностью. Значит, представленная теория должна быть справедлива и для обучения, и для образования, а также выполнять функцию объединения между ними и устранения противоречий. У данной теории можно выделить два основания:

1) инвариант состава;

2) инвариант видов деятельности человека при освоении содержания человеческого опыта.

К середине 80-х гг. XX в. дидактика располагала двумя теориями содержания образования, каждая из которых имела право на существование.

Новая теория содержания образования – это система открытая, динамичная, гуманитарно-аксеологическая, полифункциональная, состоящая из инварианта состава содержания образования во всей его социокультурной полноте и инвариантной структуры видов деятельности, которая отражает психологический аспект человеческой деятельности.

В связи с новыми представлениями о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным оказывается и объект дидактики: цепочка образование – обучение – отношения между ними как важный элемент в динамике развития. Отличие образования от обучения состоит в том, что между ними существуют не только содержательно-образовательные отношения, но и функционально-исторические. Покажем функциональные отношения между ними. Общеизвестно, что образование характеризуется автономностью, логикой саморазвития, непрерывностью и находится над ситуацией.

Обучение, в свою очередь, характеризуется целенаправленностью (или заданностью результатов в ограниченных временных рамках), управляемостью, дискретностью. Образовательный институт (школа или лицей) обладает жизнеспособностью и перспективой в том случае, если его развитие соотносится со стратегией развития и саморазвития образования. Кроме того, если логика управления образованием учитывает логику саморазвития образования, то система обучения будет более благоприятной и устойчивой.

Проблематика дидактических исследований:

1) самопознание и самореализация в рассмотрении образования;

2) соотношение научного и учебного познания в процессе образования; познание и самопознание в структуре деятельности человека как предмета осмысления в дидактике;

3) соотношение логики управления образованием и логики его саморазвития в условиях постепенной стабилизации общества и в условиях динамически изменяющегося общества.

Законы материалистической диалектики – основные формы отражения действительности в познании. Вместе с тем они могут выступать как методологические принципы научно-теоретической деятельности. Общая схема процесса познания выражена в положении В. И. Ленина: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике».

Современные исследования нейрофизиологических механизмов познавательной деятельности человека указывают на реальность различия физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления, т. е. на существование конкретных, территориально разделенных структур, с которыми связаны различные формы мышления. Эти сведения получены путем изучения функциональной асимметрии головного мозга человека, функциональной специализации каждого из его полушарий.

Доказано, что все виды речевой деятельности, а также чтение, письмо, счетные операции, являются функциями левого полушария, в то время как правое обеспечивает пространственную ориентацию организма. Кроме того, обнаружено, что правое полушарие специализируется на обработке первичной информации, единичных признаков объектов и отражает конкретную вещную картину мира, тогда как левое, используя эталоны памяти (словесные символы, знаки), отражает схематизированный, лишенный конкретных деталей сущностной образ мира, глубинные причинно-следственные связи.

При этом в условиях функциональной разобщенности деятельность каждого из полушарий характеризуется определенным эмоциональным тонусом, т. е. разным видам познавательной деятельности присуще разное эмоциональное обеспечение: творческая деятельность обусловлена преимущественно положительным эмоциональным тонусом, образное мышление связано с отрицательными эмоциональными состояниями, возникающими главным образом в условиях, неблагоприятных для индивидов.

Вместе с тем, пространственное разделение физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления носит относительный характер. Наиболее полное, адекватное отражение внешнего мира достигается путем сложного и противоречивого взаимодействия обоих полушарий: интеграция функций правого и левого полушарий способствует оптимизации мыслительной деятельности в целом.

Однако для соотношения конкретного и абстрактного в познавательной деятельности ученика важно обращать внимание на особенности изучаемого предмета. Если говорить о литературе, то ранее цель художественной деятельности состояла в воссоединении в конкретную целостность тех бесконечных абстрактных определений, на которые раздробила общественного человека система разделения труда в капиталистической формации.

Точно также и метод воспроизведения действительности в сознании в искомой гносеологической форме должен был заключаться в восхождении от абстрактного к конкретному. Сегодня эта идея заключается в преодолении конкретной целостности и полноты чувственного поэтического созерцания и в выработке общих абстрактных представлений и формально-логических понятий.

| |

Дидактика – теория обучения. Обучение включает в себя процесс учения и преподавания. Дидактика – составная часть педагогики, которая раскрывает содержание задач обучения детей и взрослых. Описывает процесс овладения знаниями, умениями и навыками, характеризует принципы, методы и формы организазионного обучения. Автор дидактики – Коменский (1592-1670). Предмет – общие теории обучения, охватывающие обучение по всем предметам, обучение отдельным дисциплинам – прерогатива частных методик.

Задачи :

1) познание закономерностей успешного обучения,

2) анализ, описание и повышение эффективности методов обучения,

3) подбор эффективных средств и форм обучения с опорой на возраст и индивидуальную особенность учащегося.

Функции :

1) Образовательная – формирование ЗУН учащихся, в усвоение законов, теорий, видов деятельности,

2) воспитательная – формирование черт личности (нравственных, трудовых, эстетических и других).,

3) развивающая: развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально- волевой и мотивационно-потребностной сферы личности. Обучение, осуществляемое на высоком уровне трудности, при быстрых темпах усвоения, высокой активности учащихся, способствует прогрессу в их развитии, 4) побудительная, 5) организационная.

Одна из задач - устанавливать закономерности обучения и, давая знание об этом преподавателю, делать процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным. Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентам и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) для обозначения искусства обучения. В том же значении употребил это понятие и чешский педагог Ян Амос Коменский. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Ее основой является общая теория образования, основы этой теории являются основополагающими для всех воспитательно-образовательных наук.

Объектом изучения дидактики являются реальные процессы обучения.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Общая дидактика исследует процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержания, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач:

– установление целей и задач теории;

– анализ процесса обучения, установление его закономерностей;

– обоснование принципов и правил обучения;

– определение содержания и форм организации обучения;

– разъяснение методов и средств обучения;

– характеристика материальных средств обучения.

Прослеживается взаимодействие и взаимосвязь дидактики с другими науками, например с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, математикой и т. д. Методологическую основу дидактики составляет философская теория познания. Изучение законов функционирования и развития общества, социальных отношений сближает дидактику с социологий.

Развитие современной дидактической системы носит название процесса демократизации и гуманизации.

Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых.

Следовательно, дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – понятия, схемы, факты, законы, закономерности, обобщенная картина мира, ставшие достоянием сознания человека. Знания могут быть эмпирическими, приобретенными опытным путем, и теоретическими, полученными в результате рассмотрения закономерностей, связей, отношений между предметами и явлениями. Знания играют побуждающую и регулирующую роль. Их структуру составляет единство познавательных, эмоциональных, мотивационных и волевых компонентов.

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. Навыки бывают сенсорными, умственными, двигательными, комплексными.

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д.

Результаты (продукты обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы (совокупность методов, средств и процессов, направленных на достижение эффективности процесса образования) и технологии обучения (система приемов, способов).

Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами.

Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование.

Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Можно выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические концепции:

1) традиционная (Я.А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт);

2) педоцентрическая (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай);

3) современная дидактическая система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.

Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.

В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению.

Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.

Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.