Основы процесса обучения в школе. Методы обучения в современной школе. Практические методы обучения учащихся

Введение

1. Понятие процесса обучения, его цели и функции

2. Принципы обучения

Введение

Важной педагогической закономерностью является зависимость содержания обучения, методов, средств и форм от целей образования и обучения, поставленных обществом, от целей конкретной школы. Отсутствие четкой цели превращает стройный логичный процесс обучения в случайный набор действий учителей и учащихся при овладении знаниями, умениями и навыками, ведет к нарушению системности и систематичности в знаниях, что не способствует формированию научного мировоззрения, а также затрудняет управление учебным процессом.

Обучение – это планомерная и систематическая работа учителя с учащимися, основанная на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся.

Обучение- целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Понятие процесса обучения, его цели и функции

Под обучением понимают активную целенаправленную познавательную деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности.

Существует несколько определений понятия "процесс обучения".

"Процесс обучения- это движение ученика под руководством учителя по пути овладения знаниями" (Н. В. Савин).

"Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию" (Г. И. Щукина).

"Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников" (Ю. К. Бабанский).

Различное понимание процесса обучения свидетельствует, что это достаточно сложное явление. Если обобщить все приведенные выше понятия, то процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями.

Для процесса обучения характерны следующие признаки:

а) целенаправленность;

б) целостность;

в) двусторонность;

в) совместная деятельность учителя и учащихся;

г) управление развитием и воспитанием учащихся;

д) организация и управление этим процессом.

Таким образом, педагогические категории "обучение" и "процесс обучения" - не тождественные понятия. Категория "обучение" определяет явление, тогда как понятие "процесс обучения" (или "учебный процесс") - это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.

Задачами процесса обучения являются:

Стимулирование учебно-познавательной активности учащихся;

Формирование познавательных потребностей;

Организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

Развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;

Формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности;

Формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его функции. Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций.

Во-первых, это образовательная функция. Всоответствии с ней главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы:

Вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;

Научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;

Научить самостоятельно приобретать знания;

Расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения.

Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:

Логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение, сопоставление и др.);

Воображения;

Различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.);

Качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность);

Речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);

Познавательного интереса и познавательных потребностей;

Сенсорной и двигательной сфер.

Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.

В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности. Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:

Осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;

Формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;

Воспитания нравственных качеств личности;

Формирования положительных мотивов учения;

Формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;

Воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.

Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности.

Принципы обучения

Принципы обучения (дидактические принципы) - это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей всоответствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности. Поэтому принципы являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности.

Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, неумение следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.

Соблюдение принципов обучения - важнейшее условие эффективности процесса обучения, показатель педагогической культуры преподавателя.

История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения требований жизни меняются принципы обучения, т. е. принципы обучения носят исторический характер. Одни принципы исчезают, другие появляются. Это говорит о том, что дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию и своевременно реагировать на них, т. е. строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы путь к достижению цели обучения.

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее полно раскрыты дидактические принципы:

Обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

Обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, активность, инициативу;

Порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении, школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

Обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть молодые силы.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.

В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человеко-знания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения обеспечивается прежде всего через содержание образования.

Принцип доступности. Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.

Принцип сознательности и активности. Принцип сознательности и активности в обучении требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении - это позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности, организации учебного процесса, применяемых методов и средств обучения и т. д. Активность обучаемых - это их интенсивная умственная и практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

В основе данного принципа лежат закономерности: ценность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность обучаемых оказывает определяющее влияние на прочность, глубину и темп овладения учебным материалом, является важным фактором обучаемости.

Принцип наглядности. Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в "Золотом правиле дидактики": "Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - укусом; доступное осязанию - путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами - предоставить нескольким чувствам".

И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение наглядности со специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучаемых. Л. В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и наглядности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного - 25%, то их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изучаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за происходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в трудовой и производственной деятельности.

Средствами наглядности служат:

натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся;

объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

самостоятельно изготовленные "опорные сигналы" в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Принцип систематичности и последовательности. Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип прочности. Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закрепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избирательный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Принцип воспитывающего обучения. Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую задачу и стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства.

Принцип связи теории с практикой. Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика - критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам ииндивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей: индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым) и дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам). До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения. В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, так как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Заключение

Обучение –это целенаправленная познавательная деятельность ученика под руководством учителя, цель которой - приобретение учащимся системы научных знаний, умений и навыков, формирование у него интереса к учению, развитие познавательных и творческих способностей, а также нравственных качеств личности.

Задачами процесса обучения являются: стимулирование учебно-познавательной активности учащихся; формирование познавательных потребностей; организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками; развитие познавательных и творческих способностей обучающихся; формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности; формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

Принципы обучения - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Основными принципами обучения являются: принцип научности обучения, принцип доступности, принцип сознательности и активности, принцип наглядности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности усвоения знаний, принцип воспитывающего обучения, принцип связи теории с практикой и принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых.

Эти дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок обучения, а также могут служить руководством учителю в конкретных ситуациях обучения на уроках.

Список литературы

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996

2. Дьяченко В. К. Новая дидактика. М., ТК Велби, Изд-во Проспект, 2001

3. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990

4. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 2005

5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002

6. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 2004

7. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001

Переехавшая в США и делающая нынче карьеру сценариста в Голливуде Лилия Ким рассказывает о том, чем отличается современная школа в Лос-Анжелесе, куда ходит ее дочь Соня, от нашей. Каждый может сам увидеть разницу и оценить преимущества той или другой системы.

Про первый день в американской public school

В прошлом году я производила всякие сложные маневры – как бы переехать в район, где лучшие public schools – это бесплатные, которые обязаны принять ребенка по району. Школы в Америке содержат на налоги с недвижимости, поэтому принцип такой – чем дороже недвижимость в районе, тем больше денег на одного ученика в школе. Где-то 6 тыс в год на ученика получается, а где-то 29. Разница в качестве учителей. Чем дороже учителя – тем лучше они учат – тем выше средние баллы – тем больше поступают в университеты лиги плюща. Лучшая средняя школа куда мы пошли выглядит как обычная московская. Ну только с двумя стадионами, баскетбольным ангаром, бассейном, огромной библиотекой. Но без дизайна всякого вообще и ремонта. Стены крашеные, бетон, мебель антивандальный вариант.

Пойти в хороший «паблик» это тут прямо операция. Нужно притащить кучу бумаг, что ты правда имеешь право ходить в школу с этом дистрикте. Что у тебя собственность или аренда, счета на газ и электричество на твое имя, ID с адресом или бумажкой из DMV что ты официально изменил место жительства (тут тоже есть прописка, да, правда делать с ней все можно электронно), два письма с разных адресов от разных отправителей на твое имя не старше месяца. И если кто-то стукнет, что на самом деле ты в другом районе живешь, а это все подделал – будет позор, товарищеский суд, изгнание ребенка из школы хоть в середине года по любому.

Первые два года мы учились в недорогой частной школе за 12,5 тыс. в год, а на третий вот решили уже социализироваться по полной программе. И пошли. И вдруг оказалось, что в паблике учебники покупать не надо их выдают. В прошлой школе комплект всего для учебы – учебники, всякие для арта и науки был еще 2,5 тыс. в год.

А тут для бесплатной школы оказалось что купить надо только:

— блок для бумаги (папка с кольцами, куда сменные блоки вставлять) – он один по всем предметам с разделителями, типа 6 долларов;

— физкультурную форму с символикой школы – у нас львы там какие-то – 8 долларов комплект шорты + футболка, я два взяла, чтобы со стиркой не париться;

ну в общем и все.

Дневник, он же планер, он же справочник по всем школьным правилам и нормативам выставления оценок, с описанием стандартов сдачи работ, календарей, этики, как пользоваться всем, что в школе есть, последовательность решения споров – короче все – им выдали. Такой талмуд А4.

Бумага – сменные блоки, ручки, карандаши, цветные карандаши, короче вся канцелярия – в школьном магазине за какие-то копейки как бы продается, но покупать ее где-то еще смысла нет. Там они по мере надобности ее добирают – типа блок на 100 листов доллар, ручки – три за доллар, короче спецценик на все школьный. без наценки и налогов.

В общем отправить ребенка в школу мне в этом году обошлось в 22 доллара.

И 4 тыс. аренды в месяц, против 2-х, что были в другом районе. Без таких хороших public schools. Но и не 72 тыс. в год за хорошую частную, которые начинаются на старших классах средней школы и для high. В Америке – начальная (elementary), средняя (middle) и старшая (high) школы – это разные учреждения. Хитрый план)

Классов у них постоянных нет. У каждого свое расписание и они в разных составах на разных уроках. Человек по 30-40. Ребенок неделю ходит в восторге от учителей – какие они крутые, как все интересно. Что на химии им дают все взрывать и поджигать, а учительница по науке говорит «я здесь не для того, чтобы стать вашим любимым учителем, а чтобы вы полюбили науку». Ну и остальные предметы так же – интерактив, обсуждение, дисциплина.

Есть советник по обучению – который помогает построить оптимальный процесс подготовки к тестам и отладить свое расписание. Если какие-то уроки неинтересны – можно оставить минимум, который необходим для сдачи всяких общих, обязательных тестов, а то что интересно – увеличить и углубить.

Физкультура – ад. Каждый день. Обязательно записаться на какой-то командный вид спорта и на индивидуальный. Показывать результаты. Виды можно менять – хоть каждый месяц. Пока не найдешь подходящее.

Ланчи по 3 доллара, но если семья имеет право на дотации какие-нибудь – то по доллару. Ланч – типа сэндвич, йогурт, сок. Наша школа заморочена, чтобы все organic было.

Вода бесплатно в любом количестве.

Смартфонами нельзя пользоваться. Библиотека бесплатно – в ней есть все. Не только книги, но и фильмы, журналы, архивы газет всякие.

Есть что-то вроде труда – учат готовить, чинить бытовую технику, расчитывать бюджет, планировать покупки, убирать и т.д.

Еще в прежней школе на мой вопрос «что я могу сделать, чтобы помочь Соне быстрее адаптироваться?» – меня тут же попросили не делать ничего. Особенно не делать с ней уроки и вообще не вмешиваться. «Единственное, что вы реально можете сделать – это не добавлять ей стресса своим беспокойством». Особенно это относилось ко мне и китайским родителям.

Нам объяснили, что контролируя процесс обучения и делая уроки вместе с ребенком, мы прививаем ему чувство беспомощности – что сам он не справится, стрессуем его необходимостью еще нам угождать успешностью своей адаптации и лишаем радости достижения, когда получается. Мол, ваше обучение уже закончено – учится она. И от вашего вмешательства никакой пользы кроме вреда. Ничего кроме синдрома самозванца вы не тренируете у ребенка таким образом, – строго сказал мне учитель истории, работавший в прежней школе. Потом я узнала, что у них целая практика преодоления этого явления, правда возникла она в связи с Asian American society limitations. Китайцы, мол, дико стрессуют детей семейным контролем процесса учебы и это, как разные исследования показали – вредит. Мол, даже одаренные дети в условиях этого прессинга добиваются чего-то совсем не благодаря, а вопреки ему. А обычные так и вообще – показывают результаты ниже, чем очевидно способны.

В новой школе нас встретили точно также. Выдали расписание. На мой вопрос, что я могу сделать – мне предложили побыть волонтером на школьном пикнике или пожертвовать на обновление газона футбольного поля. Когда выданный Соне шкафчик не открывался – зам директора школы vice principal, который следил, чтобы все шло без напряга, сказал все то же – давайте срочно уменьшим ваш стресс и пошел с нами разбираться с локером. Нашел работающий, сам все проверил. Потом я спросила его – должна ли я к первому учебному дню поменять черно-красный цвет Сониных волос на более натуральный или хотя бы менее вызывающий?

— Что в этом вызывающего, мэм? – поинтересовался замдиректора. – У меня две дочери. У одной волосы синие, у другой фиолетовые.

— Эээ… Ну раз вы окей с этим, звучит очень успокаивающе, – говорю я.

И тут меня снова призвали ни о чем не волноваться, не добавлять стресса ей и себе, потому что мы только что переехали, Соня идет в новую школу – это все очень-очень большой стресс, поэтому давайте не будем его увеличивать. Занимайтесь, мол, своими делами, мэм. Не заставляйте вашего ребенка плюс ко всему, что ей сейчас предстоит преодолеть, волноваться еще и о вашей реакции. При всем уважении, мэм – школа не является зоной вашей ответственности или компетенции. Мы благодарим вас за доверие и обычно оправдываем его. Не без гордости, уверенным голосом заверил меня замдиректора в шортах, майке и стоптанных кроссовках, с выцветшими татухами на руках.

Тут я вдруг поняла, что меня дико стрессовало в исторически сложившейся практике взаимодействия со образовательными учреждениями в России – это вот именно нарушение границ и смещение зон компетенций. Что на семью зачем-то складывали часть функций школы – учить, контролировать, мотивировать, оценивать и т.д., а от школ и детсадов постоянно ожидалось исполнение функций семьи, что учительница будет как мама, а физрук и трудовик как мудрый батя.

Первую неделю вновь прибывшим ученикам объясняли правила. За что их будут оценивать и как. Никого не заставляли рассказывать о себе, не строили, не выделяли. Всех просто собрали и просто пошел процесс. Рутинно, спокойно. Чем меньше что-то специально выделяется – тем меньше стресса. Ну начали учебный год и начали. Ну новая школа и новая. Обычные дела. Ничего особенного.

Про систему контроля и дисциплину в американской школе

Тут надо пояснить, что в тех двух американских школах – частной и бесплатной – где мы учились раньше и перешли вот сейчас – система дисциплины и контроля поставлена так, как ни в одной российской я не видела. Начиная с количества пропусков не более 5 уроков в год (со справкой от врача можно, но тут поставят всякий доп и вопрос об успеваемости – на второй год в американской школе остаться тоже можно запросто) , «нулевая терпимость к опозданиям», абсолютные требования к дисциплине в классе, «а что если я забуду сдать свою работу вовремя? – well… тогда я забуду перевести тебя на следующий уровень», оценки складывающиеся из трех составляющих – непосредственно результат теста, накопленные баллы за своевременное и качественное выполнение домашних заданий и участие в процессе – то есть нельзя получить А+ выучив ночью перед тестом, ты или учился весь курс добросовестно, или получишь С даже с хорошим тестом.

Разница глобальная – в подходе. Родителей из процесса убирают, потому что задача – научить ребенка, на том уровне, какой ему доступен для понимания в начальной, средней и старшей школе – организовываться самостоятельно. В этот момент закладываются основы тех явлений, что когда по всей Санта-Монике отрубились светофоры – никакого коллапса не возникло, движение самоорганизованно продолжалось без пробок и коллективных блокирований перекрестка. Когда во время пожара летом – район сам организованно эвакуируется до прибытия пожарных и полиции. Когда все сами сдают свои налоги и организуют в комьюнити театр, церковь, школу, муниципальное управление и т.д.

Потому что родители не смогут «заставлять» всю жизнь и если маленький человек до взрослой жизни этот навык не разовьет у себя самостоятельно – то а) либо родителям (и государству потом) всю жизнь иметь дело с несамостоятельным членом семьи; б) либо, что в Америке случается в силу устройства общества – ему придется в неподготовленном виде конкурировать за рабочие места в услових студенческих кредитов, ипотеки и тотальной озабоченности людей успехом с теми, у кого навык самодисциплины и организации за школьные годы выработался и они спокойно могут опираться на свои навыки, уехав от семьи туда, где им предложили работу перспективнее.

Насчет олимпиад – тут тоже есть всякие национальные соревнования по математике и прочему. И вот в прежней школе у Сони возник атомный конфликт с их прежним китайским чемпионом, потому что она вдруг показала результат лучше чем он. У мамы чемпиона возникла истерика и она побежала доставать всех – что ее сына надо заставлять, нагружать, лучше контролировать. На что ее спросили – а вы уверены, что он хочет быть чемпионом по математике? Вы уверены, что заставляя его все силы и время отдавать математике (которую он ненавидит) – вы не лишаете его возможности найти и развить тот талант, который у него есть и который он хочет развивать? Вот он у вас, например, ходит с удовольствием на дополнительные занятия языками и выучил уже три – испанский, армянский и английский в дополнение к своему китайскому. На что мама вопила, что языки она ему разрешает учить в порядке поощрения за успехи в математике. Ей пытались донести, что вот тут у парня очевидно талант и заставлять его не надо его развивать, а математика…

Завершения таких историй я так же вижу регулярно. У подруги бойфренд вырос в чайнатауне СФ. Был заставляем учить математику и играть на скрипке. В 17 лет поссорился с родителями и ушел из дома. Сейчас работает одним из продюсеров на площадке «ходячих мертвецов», зарабатывает больше чем все его братья и сестры вместе взятые, с родителями не общается.

Ребенок мой через неделю сказал – «учителя в этой школе просто боги!» и на второй неделе бежит в школу, без всяких напоминаний и контроля. Потому что интересно. Потому что каждый учитель тут (и в прежней школе это тоже было) – свою задачу видит как заинтересовать детей. «Я здесь не для того, чтобы вы полюбили меня, а мой предмет». В прежней школе я была в шоке, увидев как строится процесс – как учителя организуют его в сочетании с игрой, как строят коммуникацию с каждым учеником. Потому что это вопрос их профпригодности – заинтересовать, найти к каждому подход, каждому дать адекватную нагрузку, возможность и справедливую оценку.

Заинтересовать сложнее чем заставить, дать возможность осознанного выбора сложнее чем построить, научить осознанности сложнее чем подчинению. Но результат то очевидный. На днях самоорганизации – школа не превращается в хаос. Система функционирует сама по себе, потому что каждый сам знает зачем он что-то делает, как это надо делать и как сотрудничать с другими. Мне не надо контролировать как Соня готовится к тестам, потому что после того как им разъяснили график сдачи – что, когда, в какой форме. кому, как будут оценивать – она сама выстраивает свою подготовку. Так возникает эта картина – что без всякого контроля, когда нет уже учителей в школе, ученики сидят и готовятся каждый к своему. Никто не списывает – потому что понимает, что учится для своих целей, которые ему помогли понять. Потому что всем дана возможность выбора и смены приоритетов, если вдруг понял, что не твое. Каждый учитель ведет свой класс так, чтобы а) заинтересовать, б) поддержать тех, кто хочет углубленно с предметом познакомиться, в) не давить тех, у кого явно страсть к другому – спорту, другим предметам. им просто дать возможность нормально подготовиться к общим тестам и сдать их без стресса.

Потом, когда внешняя форма (контроль) убирается – то, что внутри не рассыпается как песок. Потому что система не снаружи – она у каждого внутри в результате.

А кому вообще ничто не помогло – есть план Б – американская армия. Но про это в другой раз))

Про middle school (6 класс)

Перед отъездом меня пугали отвратительным качеством американского школьного образования. Мол, до старших классов таблицу умножения проходят и простые уравнения. Система обучения действительно другая. Расписание каждый день одно и то же: английский, наука, социальное, математика, физкультура, потом два предмета, которые студент себе сам выбирает. У нас это дополнительный английский и арт (рисование).

Английский язык – это наши литература, язык, этика и основы психологии разом. Каждую неделю читают по книге, обсуждают, пишут эссе. Все упражнения, которые мы делали на русском – про запятые, обороты и проч. включены в условия эссе. Разбирают мотивации, как возникают разные чувства и т.д. В этом месяце по программе: «Арифметика Дьявола», «Загадочный случай Джекила и Хайда», «Превращение» (Кафка), «Война миров».

Наука – это физика, химия, биология и экология вместе. Как все устроено и системно взаимодействует. Например, физика света, после этого химия фотосинтеза, потом растительный мир и почему вреден смог. Поскольку все изучается во взаимосвязи – то лучше усваивается и экономит время, развивает системное мышление.

Математика – как наши алгебра и геометрия вместе. Все начальные уровни – площади, простые матрицы и т.д. Все задания привязаны к практике. Например, вычисления площадей учат на абстрактных фигурах как у нас. Задания например: вычислить сколько краски нужно для покраски стен комнаты, потолка? Сколько коврового покрытия на пол? Не забыть вычесть площадь окон, дверей. Или вычислить сколько галлонов воды в круглом бассейне и т.д. Раздел «Проценты» начинается с заданий как посчитать налог и конечную цену товара, сколько дать чаевых и заканчивается вычислением платежей по ипотеке.

Социальные науки – это история, социология, экономика вместе. Как все взаимно влияет друг на друга.

Физкультура… Американская физкультура это жесть! Тренерша мисс Шелтон – бывший морпех. Сначала общая физподготовка, потом обучение командным видам спорта. Сериал Glee встал передо мной в натуре – как мисс Шелтон троллит учителя науки мистер Гандерса.

Арт класс – прекрасен. Сейчас учат законам перспективы. Техника классическая с дополнениями – типа, рисуем стакан с водой, который стоит на подоконнике. Т.е. Сразу и технику перспективы и света. Каждый набросок надо делать другим видом материалов – карандаш, мелки, уголь и т.д. Чтобы понять как они взаимодействуют с бумагой и научиться выбирать правильные инструменты для задач.

Сфотографировала наобум страницу из учебника математики

Это общая программа, учебники одинаковые для всех. Преимущество частной школы только в количестве и качестве учителей, насколько им хватает сил добиваться от каждого ученика, чтобы он все понял. Этика обучения тоже другая. Учеников запрещено сравнивать между собой. Отстающих не ругают, отличников при всех не хвалят – чтобы одним не ломать мотивацию приложить больше усилий, а других не искушать на все забить, и все чтобы ориентировались на свое ощущение своего прогресса и задач, а не мнение окружающих, потому что каждому свою жизнь жить потом. Поэтому оценки это личное дело – тесты возвращают оценкой вниз, чтобы другие дети не видели, что получил. Замечания присылают на почту индивидуально.

С.К. Исламгулова

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье рассматриваются проблемы организации учебной деятельности учащихся и образовательной деятельности учителей в начальной школе (возрастные

психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста, объективность оценки учебных достижений учащихся, качество преподавания учителем различных предметов, перегрузки учителей, преемственность между начальной и средней школой и др.). Исследуются перспективы их решения на основе предметного обучения (предметной специализации учителей начальной школы).

Ключевые слова: начальная школа, качество образования, предметное обучение, психическое развитие, профессиональное мастерство, объективность оценки.

В настоящее время управление качеством образования -это одна из актуальных и наиболее активно обсуждаемых проблем. Многолетний опыт управления школой показывает, что традиционная система организации учебного процесса не учитывает многие факторы, которые могли бы улучшить условия обучения, а через них повысить эффективность образовательной деятельности педагогов. В данной статье мы рассматриваем один из таких факторов, обращаясь и истокам качества образования - начальной школе.

Существует расхожее мнение, что в 1-4 классах для ребенка не важно, в какой школе он обучается, поскольку главное - это учитель. Отчасти это верно, но лишь отчасти. Даже у детей, которые обучались у «хорошего» учителя, при переходе в 5 класс часто возникают трудности. Переход учеников с первой ступени обучения на вторую является общей проблемой для всех школ.

Педагогический опыт показывает, что ежегодно возникают в 5 классе конфликты из-за того, что «хорошисты» становятся «троечниками» и почти исчезают «отличники». Многие дети и родители очень тяжело это воспринимают. В гимназии такая про-

блема стоит особенно остро, поскольку в гимназический класс ребенок может не пройти из-за низкого рейтинга.

Возникает вопрос: «Кто виноват?» Учителя второй ступени обвиняют коллег начальной школы: «Не научили!» Начальная школа оправдывается: «Не знаете психологические

особенности детей данного возраста, не учитываете индивидуальные характеристики учеников».

Исследование этой проблемы позволило нам выявить ряд причин, которые впоследствии проявятся в снижении мотивации у детей к обучению, ухудшению поведения на уроках, спаду показателей учебных достижений и т.д.

Прежде всего, отметим, что возраст учащихся пятых классов (10-11 лет) связывают со снижением основных показателей психических процессов: память, внимание,

мышление. Как известно, при переходе на вторую ступень обучения у детей «снижается доля мотивации, связанная с процессом познавательной деятельности» , происходит фактическая остановка роста показателей высшей нервной деятельности, что проявляется в спаде результатов обучения в 5 классе. Ребенок вступает в так называемый кризисный возраст, а это усугубляется еще и проблемами, связанными с необходимостью адаптироваться к новым условиям многопредметности и к новым учителям, которые строят свои взаимоотношения с детьми иначе, чем в начальной школе.

На это указывал и Г.А. Табарданов, составивший таблицу возрастной динамики качеств личности (графики 1-3) .

Общие показатели высшей нервной деятельности

Г рафик 1.

Очевидно, что у учащихся 3-5 классов наблюдается фактическая остановка психического развития. Общие показатели высшей нервной деятельности учащихся 5-7 классов резко снижаются. Они фактически совпадают с показателями 4-5-летнего ребенка. И только в возрасте 14-15 лет (9 класс) показатели высшей нервной деятельности достигают уровня пятиклассников.

На графике 2 показана динамика развития внимания, которое резко снижается на отметке пятого класса (10-11 лет) и достигает в 7-8 классах уровня 5-6-летнего ребенка.

Внимание

Г рафик 2.

Траектория графика 3 «Скорость запоминания» резко идет вверх от года до 5 лет, а с 6 и до 10 лет (4 класс) наблюдается значительный спад. Данный показатель учащихся 4 класса находится на уровне двухлетнего ребенка. Далее показатели медленно начинают расти и достигают уровня 6-летнего ребенка только в восьмом классе.

Скорость запоминания

Снижение динамики развития психических процессов у детей 10-13 лет фактор объективный, и его нужно учитывать.

Вместе с тем есть субъективные аспекты организации

учебного процесса, ухудшающие его эффективность, но их можно изменить или устранить.

Например, мы считаем, что причина снижения результатов обучения кроется во взаимоотношениях между учителем и учениками, учителем и родителями.

Во-первых, ученик начальной школы привыкает к тому, что результаты его труда оценивал один человек. Школьник

принимает определенные подходы к оценке своих действий, и вдруг в 5 классе все меняется. В результате возникают

внутренние противоречия. В итоге - стресс, из которого учащиеся выходят лишь к концу 5 класса. Но у многих отрицательное отношение сохраняется дольше. Лишь части учеников удается сохранить относительно положительное, комфортное самочувствие в школе.

Во-вторых, учитель начальной школы часто бывает необъективным в оценке достижений своих учеников. Это связано и с особыми, почти родственными отношениями с детьми, а часто и с родителями, а также с искушением представить лучшие результаты (итоговые оценки) по сравнению с другими параллельными классами. Замечено, что если в начальной школе ребенок отличник по всем предметам, а по одному предмету «не дотягивает», то порой учитель завышает оценку.

Иногда это случается потому, что учитель знает все семейные проблемы и, что называется, «входит в положение», «идет навстречу» и т.д. Причина необъективности оценки кроется и в том, что учитель не работает с другими детьми, можно сказать, «глаза замыливаются».

В-третьих, учителя начальной школы преподают разные предметы. Прежде это было приемлемо, но в современной школе курсы математики, познания мира, грамматики и пр. стали значительно сложнее. Учитель вынужден ежедневно готовиться к трем, четырем предметам, что требует очень много времени и усилий.

Кроме того, учитель, как любой другой человек, имеет склонности к определенным учебным предметам. Опытные учителя второй ступени часто говорят, что по классу можно легко определить, какой учитель начальной школы их обучал. («Этот класс хорошо знает математику, а вот знания по русскому языку хуже. Сразу видно, что они учились у А.М.»). Следовательно, отношение учителя к предмету сказывается на качестве преподавания

и результатах обучения. На высоком уровне преподавать русский язык, математику, познание мира, литературное чтение и труд одному учителю очень сложно. А еще учителю необходимо разработать дидактический материал, создать научно-методическую лабораторию и оформить кабинет на должном уровне в соответствии с содержанием этих предметов.

В-четвертых, существует и проблема учебной нагрузки у учителей начальной школы. При ставке 18 часов в неделю (в Казахстане нагрузка изменена с 20 до 18 часов в неделю в 2007 г.) у учителя начальных классов гимназии нагрузка составляет 13 часов (физкультура, музыка, ИЗО, казахский и иностранный язык ведутся учителями-предметниками). Кроме того, учителей в школах не хватает. Вот и берут учителя первый класс в первой смене и третий класс во второй. Два классных руководства, два коллектива родителей, 6-8 подготовок в день. Это при занятости в школе с утра до вечера. Какое уж тут качество обучения?

В-пятых, существует проблема вынужденной интенсификации прохождения «неглавных» предметов. К примеру, если учитель не выполняет программу по математике, то «занимает» часы уроков труда или познания мира, что не является оптимальным решением проблемы качества образования.

Решение этих проблем мы видим в организации предметного обучения в начальной школе.

Впервые мы познакомились с опытом обучения учителями-предметниками в начальной школе в Ульяновске в январе 1995 г. Решили сразу внедрить в гимназии № 25 г. Алма-Аты. Однако учителя начальной школы не поддержали. Причины определились в нежелании ходить из кабинета в кабинет, а также в боязни оставить детей без присмотра.

К сентябрю провели определенную работу, подготовили в коллективе начальной школы единомышленников, решили организационные вопросы и начали эксперимент в трех классах. Через два года вся начальная школа перешла на новую форму организации педагогического процесса.

Теперь один учитель ведет математику в четырех первых классах, другой русский язык и чтение, познание мира преподает учитель-предметник во всех классах начальной школы. Такой подход позволил организовать преподавание технологии на казахском языке, что способствует лучшему усвоению детьми государственного языка.

Результаты анкетирования учителей после перехода на «предметное обучение» показали, что они изменили свой подход к оценке успешности обучения учеников, поскольку видят детей всей параллели классов, и это помогает им объективно определять уровни обучения учащихся. Кроме того, становится более объективным и мониторинг качества преподавания.

Рост профессионального мастерства, формирование нового технологического педагогического мышления во многом определяется и уровнем специализации учителя. Учителю трудно включиться в проектирование учебного курса, оптимизацию его логической структуры, если он преподает сразу 4-5, а то и более предметов. П.Ф. Каптерев выделил в начале ХХ века объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности. «Первое свойство объективного характера заключается в степени научной подготовки по данной специальности; ... потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами» .

Наш практический опыт показал, что введение «предметного обучения» становится возможным, когда решается проблема опеки детей, т.е. введение штатной единицы воспитателя - классного руководителя, или освобожденного классного руководителя, который заботится о младших школьниках, помогает на уроке учителю осуществлять индивидуальный подход. Двенадцать лет работы в таком режиме показали, что «предметное обучение» в начальной школе обеспечивает:

Раннюю и менее болезненную адаптацию детей к новым условиям;

Профессиональный рост учителя;

Повышение качества преподавания;

Объективную оценку уровней обучения учащихся;

Формирование объективной самооценки у детей и оценки у родителей;

Объективную оценку педагогической деятельности учителя;

Технологизацию учебного процесса;

Благоприятные материальные условия для учителя;

Решение проблемы нехватки учителей.

При введении «предметного обучения» в начальной школе изменилась и работа предметных кафедр. Произошла интеграция педагогического общения учителей-предметников и учителей начальной школы. Стали проводить семинары, обсуждения узко-

предметных вопросов, уточнять структуру курса, реализовывать общие требования к оформлению работ и пр. Кроме того, большое внимание уделяется и психологическим возрастным характеристикам детей, особенностям предметных методик, что необходимо учитывать учителям в своей педагогической деятельности. Все это позволяет соблюсти преемственность в обучении учащихся разных ступеней.

Проблема адаптации учеников при переходе из первой ступени обучения на основную является общей для советской и постсоветской школы. Решать ее пытаются за счет обеспечения преемственности в преподавании. С этой целью в апреле и октябре в школах проводятся консилиумы, малые педсоветы, на которых обсуждаются индивидуальные особенности детей, обобщается опыт лучших учителей организации образования. Однако практика показывает, что такие действия не дают сколько-нибудь ощутимых результатов. Ухудшение показателей в 5-6 классах считается чем-то неизбежным. Наши исследования показывают, что здесь необходимы иные формы организации педпроцесса, причем не в 5, а начиная с 1 класса. Нужно упредить проблему, а не создавать ее. На графике 4 показана динамика изменения качества обучения при переходе из 4 класса в 5 за 1995-2007 гг.

Изменение качества обучения при переходе в 5 класс (%)

Г рафик 4.

94-95 99-00 00-01 01-02у. г. 02-аЗу.г. 03-04у.г. 04-05у. г. 05-06у.г. 06-07у.г.

_♦_ -21.3 -16.3 -15.1 -17.51 -5.5 -1.93 -1.52 -0.93 -1.32

Данные исследования показывают эффективность принятых мер. Некоторый спад в 2002 г. был связан с тем, что технологиза-ция процесса обучения в начальной школе стала отставать от основной ступени, т.е. оценки в 5 классах были более объективны-

ми и однозначными. Своевременный мониторинг усилил управленческое внимание к этой проблеме. Проблема была решена за летний период.

Литература

1.Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //

Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

2.Монахов В.М. Технологическая карта - паспорт проектируемого учебного процесса. Новокузнецк, 1996.

3.Столяренко Л.С. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.

Обучение - специально организованный, управляемый процесс активного, целенаправленного взаимодействия учителей (обучающих) и учащихся (обучаемых), направленный на формирование у обучающихся определенных знаний, умений и навыков, опыта деятельности и поведения, а также определенных личностных качеств. Сущность обучения как процесса выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учиться. В любом обучении как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но еще и два вида активности: один -конкретная деятельность, которой обучает учитель и которую усваивает ученик, а другой - прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание - деятельность учителя и учение - деятельность учеников предстают в единстве при передаче учителем социального опыта ученикам в форме содержания образования.

Движущей силой обучения являются противоречия между возникающими у обучаемых под влиянием учителя потребностями в усвоении, приобретении недостающих, а потому необходимых, знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. Связь и взаимодействие преподавания и учения схематически представлены на рис. 1.

Рис. 1.

Каковы же логика процесса обучения и структура процесса усвоения? Процесс обучения - это специфический вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира.

Однако если ученый познает объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое - то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных фактов. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Наконец, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия. И все же, несмотря на эти существенные различия в познании ученика и ученого, указанные процессы в основном аналогичны, имеют единую методологическую основу: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. В основе чувственного познания лежат ощущения и восприятия; абстрактное мышление - это понимание, осмысление, обобщение. Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь, а при дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение - это умение применять абстрактные знания к решению конкретных практических и познавательных задач, это мыслительная деятельность по использованию знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала (упражнения в учебных целях, лабораторные работы, исследовательские задания, работа на пришкольном, производственном участке и т.п.). Следовательно, целью обучения, на что справедливо указывают Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Фокин и другие ученые-педагоги, является формирование у обучающегося (школьника, студента) умения осуществлять осваиваемую деятельность или ее элементы, совокупность которых и составляет умение осуществлять осваиваемую деятельность:

• - ценностные ориентации (знания и убеждения, необходимые для выбора способа удовлетворения потребности);
• - ориентировочную основу деятельности (знания, теории и закономерности, необходимые для планирования деятельности);
• - ориентированную основу действий, потенциально необходимых для осваиваемой деятельности;
• - интеллектуальные навыки планирования деятельности;
• - систему действий и навыков выполнения соответствующих им операций.

Результат обучения - изменения в психике субъекта (обучающегося) учения, создающие условия для выполнения им деятельности нового для него вида. Такова логика процесса обучения как специфического вида познавательной деятельности, ее особенности и структура процесса усвоения в обучении.

Методологической основой процесса обучения является теория познания, а движущей силой - противоречие, если оно является содержательным, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия становится явно осознаваемой ими необходимостью. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», заострили его, но и самостоятельно нашли способ разрешения.

Центральным противоречием процесса обучения, как это явствует из вышеприведенной схемы, является противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей.

М.А. Данилов, видный дидакт второй половины XX в., сформулировал это противоречие следующим образом: это противоречие между ходом обучения, познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений.

Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение как таковое не реализуется, а вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником, не состоятся передача социально-исторического опыта и овладение им.

Разумеется, понятие «общение» шире, чем понятие «обучение», но любой акт обучения - это общение. Содержание же обучения как процесса составляют конкретные деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение.

Следовательно, центральным механизмом обучения как процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучающими и обучающимися является общение, в ходе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Воздействие преподавателя стимулирует активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляет этой активностью. Поэтому обучение можно представить также как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования знаний, навыков и умений, процесс личностного развития, происходит только в результате собственной деятельности обучающегося. Схематично она представлена на рис. 2.

Рис. 2.

«Обучение» как категория педагогической науки и «процесс обучения» («дидактический процесс») - понятия не тождественные, не синонимы. Процесс - это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности.

Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П. Беспалько:

ДП = М + Аф + Ау,

где ДП - дидактический процесс;

М - мотивация учащихся к учению;

Аф - алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика);

А у - алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей - образовательной и воспитательной.

Образовательная цель заключается в том, чтобы все обучающиеся овладели основами социального опыта, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили духовные, физические способности, приобрели основы трудовых и профессиональных навыков; овладели необходимым объемом специальных знаний и навыков.

Воспитательная цель заключается в том, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, подготовить компетентного профессионала, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу наталкиваемся на целый ряд вопросов, а именно: «Что же это за система?», «Какие функции она выполняет?» Ответы на эти вопросы дают возможность понять саму природу процесса обучения. Охарактеризовать процесс обучения как систему можно, только проследив эту систему в ее динамике, т.е. выявив, каким образом изменяется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с ее функциями. При этом следует помнить, что речь идет не просто о любой системе, а о системе особой - системе деятельности и формирующихся, складывающихся в рамках этой системы отношений (например, преобразовательно-активных или созерцательно-исполнительных, потребительско-иждивенческих или действенно-созидательных и др.). Эта система создается самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них.

Что же следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения? В педагогической науке пока нет однозначной трактовки этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Это объективное свойство объектов, процессов, однако оно не может быть постоянно им присуще. Целостность обучения может возникнуть на одном этапе его развития и исчезнуть на другом.

Это положение весьма существенно для педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего как данного и конструируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.

Первый аспект - целостность является закономерным свойством учебного процесса. Оно объективно существует постольку, поскольку существуют в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения в его абстрактном понимании такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон этого процесса.

Второй аспект - в реальной педагогической практике целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях. Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется на практике комплексом задач урока, лекции, лабораторно-практического занятия и других форм организации учебной деятельности обучающихся, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя, и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Понятие «целостность» процесса обучения неразрывно связано с понятиями «системность» и «комплексность». В некотором роде понятие «целостность» перекрывает понятия «системность» и «комплексность». «Система» - это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, - так определяет это понятие один из видных исследователей.

В свете такой трактовки системы обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Схематически процесс обучения как целостной системы представлен на рис. 2.

Рис. 2.

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают «цель обучения», «деятельность учителя» (преподавание), «деятельность учащихся» (учение) и «результат». Переменные составляющие этого процесса - «средства управления». Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, обладающие интегративными свойствами и подчиненные общим целям образования - глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.

Преподавание - один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения как системы. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и в опосредованной форме. Но в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения.

На практике процесс обучения реализуется:

• - в четком определении педагогической цели учителя, ее переводе в конкретные педагогические задачи и на их основе в разработке и постановке перед учащимися познавательных задач, решение которых обеспечивает поступательное движение мысли школьников на пути познания;
• - в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;
• - в создании условий для полноценного восприятия, осознания и овладения учащимися этой информацией и методами работы с ней;
• - в организации и корректировке рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Деятельность преподавания в определенном аспекте выступает как управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения. Педагогическое управление со стороны преподавателя складывается из целеполагания, планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности деятельности школьников по усвоению знаний и способов деятельности, контроля, регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирования, проектирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. В этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и цель которого - преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления этой деятельностью субъекту преподавания необходимо, прежде всего, четко представлять себе ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности.

Планирование как этап управления процессом обучения включает в себя:

• - анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебные возможности;
• - анализ состояния материальной базы и методического оснащения;
• - анализ личных профессиональных возможностей учителя;
• - отбор содержания, форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т. п.;
• - составление календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие решаются задачи - стратегические, тактические или оперативные.

Управление познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко - как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач. Например: управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т.п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются «наводящие задачи», подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т.д. С нашей точки зрения, все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т. п.).

Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности:

• 1) сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом);
• 2) включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои последующие действия в качестве способа достижения их цели;
• 3) соотносить самостоятельно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей и раскрытию закономерностей с действиями по определению целей и разработке программы деятельности, включающей соответственно и действия контроля за выполнением данной программы.

Организация процесса обучения требует от педагога учитывать личностные характеристики ученика, его особенности как активного, деятельного субъекта учения. Необходимо не усвоение «передаваемых знаний», а совместное открытие этих знаний, происходящее в ситуации, где присутствуют и эмоциональное сопереживание, вчувствование, встреча личностных смыслов педагога и ученика. Целесообразно представлять (прогнозировать и проектировать) не только результат процесса познания - готовые научные теории, но и сам процесс их открытия.

В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение в конечном счете способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае, прежде всего тем, что при организации учебной деятельности школьников исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения: ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала.

Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; четко инструктировать их о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; пробуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности школьника, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке должны быть конкретизированы в типовых задачах, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач пели обучения (цели урока) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для решения каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения «чему-то» учитель должен не только иметь четкую программу того, «чему учить», но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание.

• 1) познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;
• 2) необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
• 3) задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;
• 4) к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
• 5) нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя к самостоятельным индивидуальным действиям.

При разработке таких программ учитель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у обучающихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играют установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача преподавания - реализация принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся, т.е. такая организация учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направляет и интенсифицирует процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач. Стимулирующими действиями учителя в структуре преподавания выступают также действия и приемы регулирования и коррекции процесса обучения на основе непрерывного контроля над результатами обучения школьников в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки самостоятельных работ и других приемов и методов педагогической деятельности. Если процесс обучения построен верно и направляемая, целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

Учение - смыслообразующий компонент процесса обучения как системы - всегда вызывал к себе пристальное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли себе содержание и сущность учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения. К основным психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиористы (Д. Уотсон, Э. Торндайк) считают, что учение (научение) - это приобретение организмом новых форм поведения. «Формула «ситуация - ответная реакция» выражает любой процесс учения» - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э.Торндайк. В дальнейшем эту теорию интенсивно стал развивать Б.Ф. Скинер, выдвинувший концепцию оперантного научения (от операции). Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.

Важнейшими положениями бихевиоризма в обосновании теории учения является структура «стимул - реакция - подкрепление». Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовке сущности учения занимают гештальтпсихологи. Согласно их концепции (работы М. Вертхаймера, В. Келера, К. Каффки, Л. Левина) деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт).

Представители когнитивизма, в частности Дж.С. Брунер, рассматривают учение как процесс создания учащимся собственного «культурного опыта», имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другому представителю этого же направления - швейцарскому психологу Ж. Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и дооперационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формально-логических операций (пятнадцатилетний возраст).

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения ученик в процессе обучения выполняет конкретные формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

Особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретают на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают за ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими, во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

В педагогической науке общепризнано, что учение - это специфический вид деятельности человека, способного регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Компонентами учения являются мотивы, учебные действия, контроль, оценка и анализ результатов обученности, воспитанности и уровня личностного развития школьника.

Важнейшие составляющие учения как процесса деятельности - содержание и форма. Содержание деятельности учения, и в первую очередь ее предметность (как чувственно-предметная, так и материальная практика), имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении - это не просто объекты или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражаются предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности.

Конечный эффект любой деятельности - преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важнейшие качества этой деятельности:

• - самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности;
• - познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях;
• - готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей;
• - оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения

Еще К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что «деятельность по своей сущности этого понятия... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима: а) без препятствия, б) без стремления преодолеть эти препятствия и в) без действительного преодоления их». Пассивная же деятельность, по его выражению, «не есть деятельность, а претерпевание деятельности другого». В продуктах учебной деятельности - знаниях, опыте деятельности - отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает познавательную деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует, прежде всего, отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности как деятельности по решению учебных задач могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности:

• - анализ задачи, принятие учебной задачи;
• - актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения;
• - составление плана решения задачи;
• - практическое ее осуществление;
• - контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятельности, в котором происходит усвоение и самоусвоение.

Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная с процесса ее конструирования. Конкретное же содержание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин:

• - планирование конкретных способов получения требуемого результата;
• - мысленное выделение его параметров;
• - контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому;
• - диагностика причин несоответствия (если оно имеется);
• - обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий;
• - принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия;
• - определение необходимой коррекции исходного плана.

В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Использование в обучении общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной тем, что в обучении наряду с процессом усвоения должен постоянно функционировать и целенаправленный процесс конструирования нового знания. Конструктивная же деятельность ученика начинается там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ее элементами - знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствах познания. Эти взаимодействия входят в содержание поисковой познавательной деятельности с широким использованием интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в знаниях. Наиболее эффективно поисковая деятельность осуществляется, когда в роли средств учебного познания выступают инварианты знания - фундаментальные (теоретические) научные положения, которые лежат в основе всех вариантов деятельности.

Не менее большое значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности учащихся. С древнейших времен известны три формы: материальная, речевая и умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая - просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность если и используется, то ограниченно - при практической подготовке учащихся в период производственной практики. Однако это положение справедливо лишь в определенных условиях, когда известные знания и производственные навыки необходимо закрепить в учебной работе.

Не останавливаясь на процессе развития этих форм деятельности, проанализируем их преемственность в учебной работе школьников. Очевидно, что учение также может осуществляться во всех трех формах деятельности, причем исторически выработанные в обществе методы и средства каждой формы выступают перед учащимися в качестве объектов усвоения, т.е. формы познавательной деятельности школьников являются в обучении производными от исторически выработанных форм деятельности. Их связи также присутствуют в обучении в неявном, свернутом виде: внешняя, материализованная деятельность связана в учебной работе с речевой и умственной деятельностями. Соответственно между ними существуют прямые и обратные отношения, классифицируемые по критерию порождающей формы: при усвоении существенно новых знаний и методов деятельности материализованная форма порождает речевую, которая, свертываясь, преобразуется в умственную, после усвоения умственные действия предшествуют речевым и определяют эффективность практической работы.

Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, при- сущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами, раздаточным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических объектов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом и т.п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, однако вопрос об их оптимальном соотношении и использовании их связей еще не исследован в дидактике средней школы. Его практическое решение осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических коллективов и желания отдельных учителей, что свидетельствует об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности учебного процесса.

Такова сущность, общая характеристика структуры учения - базового понятия системы обучения как целостного педагогического процесса.

дидактика педагогический обучение

1. Обучение как процесс: сущность, движущие силы, функции. Структура обучения. Движущие силы.

Обучение - двусторонний процесс учения и преподавания, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности. Учение - ребенок познает мир. Преподавание - руководство педагогическим процессом познавательной и учебной деятельности ребенка. Т.о., пед-кая деятельность включает в себя управление деятельностью ученика и управление процессом взаимодействия с учеником

Движущей силой обучения явл. противоречия, на осн. разрешения кот. путем умелого подбора У средств обуч-я осущ. развитие у. Обучение всегда происходит в общении.

Процесс двусторонний: 1)преп-ние (д-ть уч-ля) 2)учение (уч-ка) Деятельность преподавания – деятельность по организации учения, в результате которого школьники усваивают содержание образования, деятельность контроля за ходом и итогами организации обучения. Учение – организация условий самим человекам: для усвоения материала Составные компоненты процесса обучения: Целевой (цели и задачи) Содержательный (определяется уч программой). Деятельностный (деятельность педагогов и учащихся) Результативный (оценка, самооценка)

Ф-ии обучения.

1. Образовательная – связана с усвоением знаний, умений, навыков (связана с расширением объема) Знания – понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, законов, понятий, т-ий. Они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой ф-ии должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действительность.

2. Воспитательная – формирование ценностного отношения к материальному (с формированием отношений – мировоззрение) Воспит. ф-ия вытекает из самого содержания, форм и методов обуч-я, но вместе с тем она осущ. и посредством спец. орг-ии общения У с у. Реализация этой ф-ии требует при организации уч. проц., отборе содержания, форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.

3. Развивающая – установление тесных взаимосвязей между явлениями и факторами. (со структурным усложнением эмо.,ителлект., мотив. сферы). Развив. ф-ия осущ. более эффективно при спец. направленности взаимодействия У и у на всесторонне развитие личности.

Образовательные: - сформировать у учащихся понятие ткань; познакомить с основными видами тканей, особенностями их строения и функциями - указать на связь строения с выполняемыми функциями.

Воспитательные : - продолжить формирование научного мировоззрения на основе связи строения с выполняемыми функциями; - продолжить воспитание интереса к предмету в рамках изучаемой темы.

Развивающие : - продолжить формирование умения сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные с Формы организации обучения - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме: урок, экскурсии, домашняя учебная работа, консультации, семинар, факультативы, практикумы, дополнительные занятия.

В традиционном учебном процессе средствами обучения явл.: печатные издания: учебников, учебно-методических пособий, справочников, - дискеты с учебной информацией, - записи на доске, плакаты, - кинофильмы, видеофильмы, - слово преподавателя.

При получении дистанционного образования средства обучения значительно шире и, кроме традиционных, включают такие, как: - учебные электронные издания; - компьютерные обучающие системы; - аудио- видео учебные материалы и мн. др.

Движущей силой обучения явл. противоречия, на осн. разрешения кот. путем умелого подбора У средств обуч-я осущ. развитие у. Обучение всегда происходит в общении.

Процесс двусторонний: 1)преп-ние (д-ть уч-ля) 2)учение (уч-ка) Деятельность преподавания – деятельность по организации учения, в результате которого школьники усваивают содержание образования, деятельность контроля за ходом и итогами организации обучения. Учение – организация условий самим человекам: для усвоения материала Составные компоненты процесса обучения: Целевой (цели и задачи) Содержательный (определяется уч программой). Деятельностный (деятельность педагогов и учащихся) Результативный (оценка, самооценка)

2. Закономерности и принципы обучения .

Принципы обуч. – общ. нормы организации уч. проц., рекомндации о путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидакт. проц.. Они носят х-р самых общ. указаний, правил, норм, регул. проц. обуч.

1. Принцип развивающего и воспитывающего х-ра обучения на правлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности у.

2. Научности содержания и методов уч. проц. отражает взаимосвязь с современ. науч. знанием.

3.Систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта, деятельности.

4. Принцип сознательности, творческой активнос[email protected]ти и самостоятельности учащихся при руководстве учителя.

5. Принцип наглядности. 6. Принцип доступности обучения. 7. Принцип прочности рез. обучения. 8. Принцип связи обучения с жизнью. 9. Принцип рац. сочет. индивидуальной и коллективной форм и способов деятельности учащихся.

Принцип наглядности.

Эфф-ть обуч. завис. от целесообраз. привлечения органов чувств к восприятию и переработке уч. материала. Я. Коменский: «В проц. обуч. детям надо тать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты.»

Виды наглядности по линии возрастания их абстраутности:

1. Естеств. наглядность 2. Экспериментальная (опыты, эксперименты) 3. Объемная (модели, макеты) 4. Изобразительная (картины, фотографии, рис.) 5. Звуковая 6. Символическая или графическая (графики, схемы) 7. Внутренняя (образы, создаваемые речью У) 3. Функции педагогического процесса в начальных классах Образовательная функция начального обучения: содержание, структурные компоненты, виды образовательных задач и методы их реализации в учебном процессе.

Образование - культура личности, процесс приобщения человека к ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики. Образование - это основа развития личности. Гессен Сергей Иосифович (1887-1950 гг.): «Подлинное образование заключается не в передаче того культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры». Становление творческой личности по Гессену как основная цель образования. Образование

· формирование образа мыслей, действий человека в обществе.

· процесс усвоения знаний, умений, навыков.

Самообразование - система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.

Система образования - существует общее и специальное образование. Общее - начальное и среднее (знания, умения и навыки, необходимые каждому). Специальное - среднее специальное и высшее (знания, умения и навыки, необходимые для определенной профессии).

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий.

Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это решение задач, проведение лабораторных опытов, показ демонстраций, осуществление исследовательских работ. По географии - работа с картой, географические измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов и др. По математике - решение задач, работы с вычислительными машинами различного типа, с логарифмической линейкой, с моделями и др. По ботанике и биологии - работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом.

4. Воспитательная функция педагогического процесса: содержание, структурные компоненты, виды воспитательных задач и методы их реализации в учебном процессе.

Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Воспитывающим фактором обучения является, прежде всего, содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманистических и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии, художественной культуры в силу предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на этих предметах. Содержание учебного материала может вызвать неожиданные, противоположные замыслу реакции учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большой мере способствует формированию мировоззрения, единой карты мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельности учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.

Основные направления и содержание воспитательного процесса

Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс).

Процесс – разворачивающаяся во времени последовательность состояний, событий и явлений.

Процесс воспитания – это разворачивающийся во времени процесс взаимодействия воспитуемого и воспитателя, в ходе которого реализуются цели воспитания.

Специфические черты процесса воспитания :

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей: двухсторонний характер, целенаправленность.

1. Процесс воспитания - процесс многофакторный, в нём проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обуславливающие своим совокупным действием невообразимую сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живёт и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив.

2. Воспитательный процесс отличается длительностью . По сути, он длится всю жизнь.

3. Одна из особенностей воспитательного процесса – его непрерывность и необратимость . Процесс школьного воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия. Если процесс воспитания прерывается, идёт от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того, чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые прививки.

4. Процесс воспитания – процесс комплексный . Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчинение идее целостности формирования личности.

5. Важна связь с самовоспитанием .

6. Скрытая позиция воспитателя.

7. Сложность диагностики результата.

Цели воспитания: основная цель – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности. Частная цель – обеспечивать условия для расцвета индивидуальности конкретного ребёнка, с учётом его возрастных особенностей.

5. Развивающая функция: содержание структурные компоненты, виды развивающих задач и методы их реализации в учебном процессе начальной школы.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоцио-нально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развиваю-щая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития – один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследования установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет

за собой развитие. Однако психология и дидактика XX века утверждают, что развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В отечественной дидактике для этого имеется специальный термин “развивающее обучение”. В 60-е годы один из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям, отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др.Все это ведет к тому, что современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее. Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса. Процесс обучения носит также и воспитывающий характер.

6. Государственный образовательный стандарт начальной школы.

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводится факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

Методическое письмо О преподавании учебных предметов начальной школы в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования

Цель Федерального компонента государственного образовательного стандарта начального общего образования –создание реальных условий для получения каждым ребенком в возрасте 6 - 10 лет полноценного образования, определенного Конституцией РФ и учитывающего его возрастные и индивидуальные особенности. Стандарт утверждает современные приоритеты в целях, содержании образования на данной ступени развития и воспитания ребенка, определяет характер условий, которые должно создать каждое образовательное учреждение для реализации непрерывности образования с учетом изменившихся социальных условий и требований общества.

Цели (развитие личности младшего школьника, формирование умений и навыков учебной деятельности, готовности к самостоятельному учебному труду и др.

Подчеркнем, что Обязательный минимум содержания начального общего образования (далее Обязательный минимум) отражает уровень предъявления школой, учителем знаний младшему школьнику. В данном контексте слово "обязательный" означает, что это содержание обучения должно предоставить каждому ученику образовательное учреждение любого типа, независимо от места ее нахождения, организационной формы, режима работы, наполняемости класса и т.п. Слово "минимум" в данном случае показывает уровень предъявляемого содержания: все знания, зафиксированные в документе, должны быть предоставлены школьнику для усвоения. Конкретная школа с учетом своих особенностей может расширить содержание образования, но не правомочно уменьшить его, исказить или заменить другим. Это обеспечивает вариативность образования и реализует статью 14 (пункт 5) "Закона РФ об образовании". Современное начальное образование должно быть направлено на решение важнейшей задачи социально-личностного развития ребенка.

Одной из функций государственного стандарта было обеспечение преемственных связей со средним звеном школы

7. Виды образовательных программ в начальных классах.

Дидактическая система Л.В* Занкова

Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-х го­дах предыдущего столетия разработал новую дидактическую систе­му, способствующую общему психическому развитию школьников.

Основные принципы

1. Высокий уровень трудности.

2. Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное по­строение учебных программ.

3. Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с не­прерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

5. Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоцио­нальной сферы.

6. Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учеб­ном процессе.

7. Развитие каждого учащегося класса.

Суть технологии

Урок имеет гибкую структуру. На уроках организуются дискуссии по прочитанному и уви­денному, по изобразительному искусству, музыке, труду, со­здаются проблемные ситуации. Широко используются дидактические игры, интенсивная са­мостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классифика­ции, выяснения закономерностей, самостоятельной формули­ровки выводов. Создаются педагогические ситуации общения на уроке, по­зволяющие каждому ученику проявить инициативу, самосто­ятельность, избирательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения ученика.

Дидактическая система Л.В. Занкова акцентирует внимание учи­теля на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Многие исследователи, однако, считают, что эта сис­тема хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно тео­ретическое.

Д«Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Да­выдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формировании теоретического мышления школьников.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выражен­ное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимыми в этой системе обучения становятся не столько знания,сколько способы умственных действий, что достигается при воспро­изводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Система на­чала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-х - 90-х годах XX столетия.

Основные принципы

Дедукция на основе содержательных обобщений; содержательный анализ; содержательное абстрагирование; теоретическое содержательное обобщение; восхождение от абстрактного к конкретному; содержательная рефлексия.

Ход обучения

Знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей; - ориентировка в ней; - образец преобразования материала; - фиксация выявленных отношений в виде предметной или зна­ковой модели; - определение свойств выделенного отношения, благодаря ко­торым выводятся условия и способы решения исходной зада­чи, формулируются общие подходы к решению; - наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Особенности технологии

Отрицание концентрического построения учебных программ. Непризнание универсальности использования конкретной на­глядности в начальной школе. Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имею­щих творческий характер. Особенностями урока в данной системе являются коллектив­ная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом. На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором - проблемное обучение.

Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситу­ацию:

Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; - преобразование условий задачи с целью обнаружения всеоб­щего отношения изучаемого объекта; - моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах; - преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

Построение системы частных задач, решаемых общим спосо­бом; - контроль за выполнением предыдущих действий; - оценка усвоения общего способа как результата решения дан­ной учебной задачи.

Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъек­тивных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершен­ство его учебной деятельности.

Обучение по этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счет обучения школьников не только знани­ям и практическим умениям, но и научным понятиям, художествен­ным образам, нравственным ценностям. Цель учителя - вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить потреб­ность в познании.

Гармония

Учебно-методический комплект «Гармония» для четырехлетней начальной школы создан на кафедре методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

Доктор педагогических наук, профессор Н.Б. Истомина (математика);

Кандидат педагогических наук, профессор М.С. Соловейчик; кандидат педагогических наук, доцент Н.С. Кузьменко (русский язык);

Кандидат педагогических наук, доцент О.В. Кубасова (литературное чтение);

Кандидат педагогических наук, старший преподаватель О.Т. Поглазова (окружающий мир);

Доктор педагогических наук Н.М. Конышева (трудовое обучение).

В связи с этим первой особенностью комплекта «Гармония» является его направленность на преодоление объективно сложившегося разделения традиционной и развивающих систем обучения на основе органичного соединения подтвердивших свою жизненность положений традиционной методики и новых подходов к решению методических проблем.

Вторая особенность комплекта находит выражение в методическом воплощении в нем основных направлений модернизации школьного образования (гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, деятельностного и личностно-ориентированного подхода к процессу обучения).

В числе этих мер следует назвать:

Логику построения содержания курсов, нацеленных на усвоение понятий и общих способов действий, которая на доступном для младшего школьника уровне обеспечивает осознание им причинно-следственных связей, закономерностей и зависимостей в рамках содержания каждого учебного предмета;

Способы, средства и формы организации учебной деятельности младших школьников;

Систему учебных заданий, которая учитывает как особенности содержания учебных предметов, так и психологические особенности младших школьников и соблюдает баланс между логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, догадкой и рассуждением.

Третьей особенностью комплекта «Гармония» является обеспечение взаимосвязи между подготовкой учителя в вузе и его профессиональной практической деятельностью. Авторы комплекта «Гармония» (Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, О.В. Кубасова, Н.М. Конышева) одновременно являются авторами учебников и учебных пособий, по которым ведется обучение на факультетах подготовки учителей начальных классов в вузах и педколледжах России.

«Гармония» как средство повышения уровня профессиональной компетентности учителя и формирования у него нового педагогического сознания, адекватного современным тенденциям развития начального образования. В этом заключается четвертая особенность учебно-методического комплекта .

Л. Г. ПЕТЕРСОН, Р.Н. БУНЕЕВ,

1. Принцип картины мира.3. Принцип систематичности.

Построена система, формирующая информационную грамотность, не только на предмете "Информатика", но сформированы навыки общения с информацией на всех других предметах; - создан комплект учебников:

Программа «Школа России»

1. Сочетает традиционные наработки и новейшие достижения по психологии, педагогике, включает в себя элементы развивающего мышления.

2. Представляет собой целостную модель начальной школы, построенную на единых концептуальных основах и имеющее полное программно-методическое обеспечение.

3. Комплект реализует Федеральный компонент содержания образования и охватывает все образовательные области, включая такие инновационные для начальной школы, как информатика и иностранный язык

4. «Школа России»- школа духовно нравственного развития.

5. Учебно-методическому комплекту приданы такие качества, как фундаментальность, надежность, стабильность, открытость новому, которые должны стать неотъемлемыми

6. Дифференциация обучения, развитие личности каждого ребенка, снятие стрессообразующих факторов учебного процесса.

8. Общие направления модернизации начального образования, которые нашли свое отражение в УМК «Школа 2100».

«Школа 2000…»-«Школа 2100»

Ориентирована на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

1. Самостоятельное открытие детьми нового знания

2. Преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и

методики

4. Разноуровневое обучение, возможность продвижения каждого ребенка своим темпом 5.Максимальная ориентация на творческое начало в учебной деятельности.

6. Развитие вариативного мышления

7. Программа «Школа2000…»-«Школа 2100» отражает один из подходов к развивающему обучению, разработанный с позиции преемственности научных взглядов иинтеграции, неконфликтующих между собой идей из новых концепций.

ОСОБЕННОСТИ КОМПЛЕКТА УЧЕБНИКОВ "ШКОЛА 2000..." - "ШКОЛА 2100"

Л. Г. ПЕТЕРСОН, Р.Н. БУНЕЕВ,

Учебно-методический комплект "Школа 2000..." - "Школа 2100" включает в себя:

1) учебники по математике для 1-4 классов начальной школы автора Л.Г. Петерсон,

2) учебники по обучению грамоте, русскому языку, литературному чтению, окружающему миру авторов Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О. В. Прониной, А.А. Вахрушева,

положены следующие педагогические принципы.

А. Личностно ориентированные принципы.

1. Принцип адаптивности. 2. Принцип развития. 3. Принцип психологической комфортности.

Б. Культурно ориентированные принципы. 1. Принцип картины мира.2. Принцип целостности содержания образования.3. Принцип систематичности.4. Принцип смыслового отношения к миру.5. Принцип ориентировочной функции знаний.6. Принцип опоры на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип.

В. Деятельностно-ориентированные принципы. 1. Принцип обучения деятельности.

2. Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. 3. Принцип перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика (зона ближайшего развития). 4. Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. 5. Креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества.

Г. И еще несколько положений.

1. Школа как часть образовательной среды. 2. Готовность к дальнейшему развитию.

3. Принцип минимакса. Максимум оценок -минимум отметок. "Щадящая" система домашних заданий.

Учебно-методическое объединение решило за 10 лет следующие задачи:

Обновлено содержание образования от дошкольного до 7 класса средней школы; - сформулирована современная дидактическая система; - решена проблема преемственности и непрерывности между всеми звеньями образовательного процесса;

Разработана и построена внутри системы методика формирования средствами предметов функциональной грамотности;

Построена система, формирующая информационную грамотность, не только на предмете "Информатика", но сформированы навыки общения с информацией на всех других предметах; - создан комплект учебников:

2. В настоящий момент «Школа 2100» является государственной вариативной образовательной системой. Ее деятельность положительно оценена Российской академией образования и

3. Образовательная система «Школа 2100» успешно решает задачи модернизации российского образования, а именно: создает условия и разрабатывает механизмы выращиванияфункционально грамотной личности (система общеучебных умений, пред_

метные линии развития учащихся и др.), на практике реализует принцип непрерывности и преемственности образования.

9. Методы и приемы развития творческих способностей и личностных качеств учащихся в системе развивающего обучения Л.В. Занкова.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ - это развитие физических, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ, нравственных, СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ путем использования их потенциальных возможностей." (Л.С. Выготский)

С точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы Л. В. Занкова звучат так:

обучение на высоком уровне трудности;

включение изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей (в прежней редакции - изучение материала быстрым темпом); -сочетание чувственного и рационального познания (в прежней редакции - ведущая роль теоретических знаний); - осознание школьниками процесса учения; - развитие всех учащихся, независимо от уровня их школьной зрелости.

Эти принципы конкретизируются следующим образом.

Принцип обучения на высоком уровне трудности является ведущим принципом системы, ибо «только такой учебный процесс, который систематически даёт обильную пищу для напряжённой умственной работы, может служить быстрому и интенсивному развитию учащихся».

Функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех её функций.

Коллизии - это столкновение. Столкновение старого, бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников.

Вариантност ь выражается в гибкости процесса обучения. Одну и ту же задачу можно выполнять разными способами, которые выбирает сам ученик. Одно и то же задание может преследовать разные цели: ориентировать на поиск путей решения, обучать, контролировать и т.п. Вариантными являются и требования к ученикам, учитывающие их индивидуальные различия.

В качестве системообразующих методов обучения определены частично-поисковый и проблемный.

Оба эти метода в какой-то мере сходны между собой, реализуются при помощи похожих приёмов. Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему (учебную задачу) и вместе с ними рассматривает её. В результате совместных усилий намечаются способы её решения, устанавливается план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минимальной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имеющихся у них знаний и умений, и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения. Приёмами проблемного метода являются наблюдение, сопряжённое с беседой, анализ явлений с выделением их существенных и несущественных признаков, сопоставление каждой единицы с другими, подведение итогов каждого наблюдения и обобщение этих итогов в виде определения понятия, правила или алгоритма решения учебной задачи.

Характерной особенностью частично-поискового метода является то, что, поставив перед учениками проблему, учитель не составляет вместе с учениками план действий по её решению, а разделяет её на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является шагом к достижению основной цели. После чего он обучает детей последовательно выполнять эти шаги. В результате совместной с учителем работы ученики самостоятельно, на уровне своего понимания материала делают обобщение в виде суждения о результатах наблюдений и бесед. Частично-поисковый метод в большей степени, чем проблемный, допускает работу на эмпирическом уровне, т. е. на уровне жизненного и речевого опыта ребёнка, на уровне представлений детей об изучаемом материале. Названными выше, в проблемном методе, приёмами ученики не столько пользуются, сколько учатся им.

10.Понятие метода обучения. Многомерные классификации методов.

Метод обучения (от греч. Metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, на­правленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом слу­чае уместно говорить о методах обучения, а во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащих­ся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдель­ный шаг в реализации метода или модификация метода в том слу­чае, когда метод простой по структуре.

Метод обучения - сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.

Методы обучения - категория историческая. В разные периоды развития школы цели обучения менялись и дополнялись в соответ­ствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрени­ем. Так, во времена феодализма единственной задачей официаль­ной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний.

Классификация методов обучения - это упорядоченная по опре­деленному признаку их система. В настоящее время известны де­сятки классификаций методов обучения. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектичный процесс. Сис­тема методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту под­вижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в прак­тике применения методов.

И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классифика­ций методов обучения, которые изложены ниже.

Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации высту­пают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

Приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний;

Творческая деятельность; закрепление;

Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И,Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной де-ятельности - это уровень самостоятельности (напряженности) по­знавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Выделены следующие методы:

Объяснительно-иллюстративныый (информационно-рецептив­ный);

Репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристическиий); исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяются (Г.И. Щукина, И.Т. Ого-родникова и др.) две группы методов обучения:

Методы, способствующие первичному усвоению учебного мате­риала;

Методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.

К первой группе относятся: информационно-развивающие мето­ды (устное изложение учителя, беседа, работа над книгой); эвристи­ческие (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, дис­пут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, коммен­тированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практи­ческие работы. и т.д. методы

11 .Использование наглядных методов при обучении в начальной школе.

Наглядные методы обучения - это такие методы обучения, при которых усвоение учебного материала в процессе обучения зависит от применения наглядных пособий и технических средств.

Наглядные методы обучения необходимо использовать на уроках в начальной школе. Это правило вытекает из психологических особенностей внимания младшего школьника.

Эти методы способствуют развитию памяти, мышления, воображения. Однако не следует отрицать при этом роль внимания. Как известно, внимание является функцией, обслуживающей все психические процессы. Без внимания не возможно осуществлять ни одну сознательную деятельность, не возникает мысль. Следовательно, без внимания не возможно нормально построить процесс обучения. Поэтому так важно научиться управлять вниманием учеников.

У младших школьников небольшая устойчивость внимания, им свойственно частое отвлечение. В связи с этим с первых уроков необходимо "воспитывать" внимание.

Среди наглядных методов обучения выделяют наблюдение, иллюстрацию и демонстрацию . Благодаря наблюдению возможно возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки. Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а неслучайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов. Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала. Тогда учителю следует иллюстрировать свой рассказ на доске мелом. Рисунок поясняет слова преподавателя, а рассказ делает понятным содержание изображаемого на доске.

При использовании наглядных пособий необходимо соблюдать

ряд условий:

Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту уча­щихся;

Наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

Наблюдение должно быть организовано так, чтобы все учащи­еся могли хорошо видеть демонстрируемый объект;

Детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонст­рации явлений;

Демонстрируемая наглядность должна быть точно согласова­на с содержанием материала;

Привлекать самих учеников к нахождению желаемой инфор­мации в наглядном пособии или демонстрационном устрой­стве.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в зна­чительной мере зависит от умелого сочетания слова и нагляднос­ти, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, кото­рые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

12. Использование словесных методов при обучении младших школьников.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения

Прогрессивные педагоги - Я.А. Комен-ский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения.

Словесные методы подразделяются на следующие виды : рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение со­держания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение.

В ходе рассказа используются такие методические приемы, как изложение информации, активизация внимания, ускорение запоминания (мнемотические, ассоциативные), логические сравнения, сопоставления, выделение главного, резюмирование.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное ис­толкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая система изложения. К объяс­нению чаще всего прибегают при изучении теоретического материа­ла, решения химических, физических, математических задач, тео­рем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях при­роды и общественной жизни.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подво­дит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвое­ние ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым мето­дам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого пришло понятие «сократическая беседа».

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от сло­ва «эврика» - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практичес­кий опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие бесе­ды. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее назы­вают вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию ново­го. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового ма­териала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отража­ют собственное мнение участников или опираются на мнения дру­гих лиц. Этот метод целесообразно использовать в случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятель­ности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосноьы-вать свою точку зрения.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении срав­нительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста учителям приходится по отдель­ным темам устно излагать значительный объем новых знаний, зат­рачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется в форме лекции.

«Лекция отли­чается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обра­щением к учащимся с вопросами».

13.Практические методы обучения учащихся.

Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике

В процессе обучения большое значение имеет выработка у уча­щихся умений и навыков применения полученных знаний на прак­тике.

Метод упражнений. Сущность его состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняют­ся) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают и соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способ­ности. во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в - третьих, содействовать развитию творческих способ­ностей школьников.

Устные упражнения способствуют развитию логического мыш­ления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются дина­мичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способ­ствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут соче­таться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по со­ставлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изго­товление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лаборатоно-практических работ, экскурсий. Графичес­кие упражнения выполняются обычно одновременно с письменны­ми и решают единые учебные задачи. Графические работы в зависи­мости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий ха­рактер.

К учебно-трудовым упражнения м относятся практические рабо­ты учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических зна­ний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способ­ствуют трудовому воспитанию учащихся.

Крайне необходимы и про­блемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по зада­нию учителя опытов с использованием приборов, применением ин­струментов и других технических приспособлений, т.е. изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудо­вания.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или иссле­довательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных раз­делов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местно­сти, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

К этим приемам относятся следующие:

Объяснение учителем цели и задач предстоящей тренировоч­ной деятельности;

Показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражне­ние;

Первоначальное воспроизведение учащимися действий по при­менению знаний на практике;

Последующая тренировочная деятельность учащихся, направ­ленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

14. Формы-организации "обучения в начальных классах: общеклассные, групповые, индивидуальные.

Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод. Формы бывают конкретными (урок, домаш­няя работа, факультативные занятия, консультации, дополнитель­ные занятия, контроль знаний и др.) и общими.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи посто­янный состав учащихся, жесткие рамки занятий, регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. XX века в процессе очередной безус­пешной попытки реформировать школьное образование. Эти заня­тия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желаю­щим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного ру­ководства учителя.

Внеклассная работа - олимпиада, кружки - должны способ­ствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей уча­щихся.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, ска­жем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися по­казанных учителем действий и последующая тренировка по совер­шенствованию отрабатываемых умений и навыков.

Фронтальной работе уделяется в дидактике большое внимание. Необходимость таких занятий обуславливается едиными учебными программами, обязательными для изучения всеми учащимися, и развитием индивидуальных способностей и дарований учащихся класса. При фронтальной работе ученик проявляет себя как личность, демонстрирует свои знания, эрудицию, память, желание и умение трудиться в коллективе. Учитель при этом ставит перед учащимися одну или несколько общих, единых задач. В процессе их решения учитель имеет возможность наблюдать и оценивать общий настрой учащихся в работе, их отношение к изучаемому материалу и взаимоотношения друг с другом. Однако эта форма работы имеет и свои слабые стороны, так как она в определенной степени усредняет задания по объему и рассчитана на единый темп работы. С целью оптимальной занятости учащихся на уроке постоянно используются индивидуальные формы занятий. При этом каждый ученик получает свое задание, которое он выполняет независимо от других. Чаще всего это задания карточки, где учитель имеет возможность их дифференцировать (Карточки- задания прилагаются). Индивидуальные занятия особенно важны для школьников с негативным отношением к учебе. могут быть карточки-инструкторы, карточки с пропусками (особенно по геометрии) и т.д. Когда же задание выполнено учеником, учитель должен заметить это, поднять престиж в глазах класса. (карточки-задания прилагаются).

Эффективность применения индивидуальных форм работы в воспитании школьников во многом определяется тем, насколько хорошо учитель знает личностные качества учащихся, уровень их знаний и умений, мотивы учения, учебные возможности, индивидуальные возможности. Самостоятельная работа становится средством активной познавательной Самостоятельная работа должна быть посильна для каждого школьника. Задания для учащихся необходимо давать разные по сложности.

15.Педагогическая диагностика: сущность, основные принципы, требования к проведению.

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколь­ко вся педагогическая деятельность. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Инганкампом по аналогии с медицинской и психологической диагно­стикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим за­дачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика са­мостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее ак­тивно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сфор­мировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Разли­чают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости. В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их проис­хождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозиро­вание дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс ин­дивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспе­чить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую.

16.Урок как основная форма организации педагогического процесса. Основные противоречия урока. Типовая структура урока в начальной школе.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи посто­янный состав учащихся, жесткие рамки занятий, регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом. Анализ уроков в школах показывает, что их структура и методика во многом зависят от дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоря­жении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разно­образии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

Уроки-лекции (практически - это монолог учителя на задан­ную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уро­ки приобретают характер беседы);

Лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обыч­но посвящены отработке умений и навыков);

Уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы, тес­тирование);

Комбинированные уроки проводятся по любой из схем:

Повторение пройденного - воспроизведение учащимися ра­нее пройденного материала, проверка домашнего задания, ус­тный и письменный опрос;

Освоение нового материала; на этом этапе новый материал из­лагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоя­тельной работы учащихся с литературой;

Отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

Выдача домашнего задания.

Структура урока . Многообразие структур урока

Структура урока - это совокупность различных вариантов взаи­модействий между элементами урока, возникающая в процессе обу­чения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Структура урока изучения нового материала:

Структура урока закрепления и развития знаний, умений, навыков:

Структура урока применения знаний, умений и навыков:

Структура повторительно-обобщающе го урока:

Структура комбинированного урока (он, как правило, имеет ве или несколько дидактических целей):

Организация начала урока; проверка домашнего задания, постановка цели урока; подготовка учащихся с восприятию нового учебного материа­ла, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений; изучение нового материала, в том числе и объяснение; закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым; обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными; подведение итогов и результатов урока; задание на дом; подготовка (предварительная работа), необходимая учащим­ся для изучения новой темы (не всегда).

17. Нетрадиционные уроки в начальной школе. Типы. Основные характеристики.

Это, в частности, уроки-семинары, зачеты, лекции, конкурсы, путешествия, интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, уроки-сказки, тематичные игровые уроки, благодаря которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал.

индивидуальной работы с ними.

И, наконец, возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода.

Введение в школьную программу начальных классов нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс и, не отрываясь от проблем обучения и воспитания, развить личностные качества ребенка.

Одним из известных нетрадиционных видов урока является грамматическая игра ¾ кроссворд

На уроках кроссворды целесообразны не для проверки эрудиции учащихся, а для лучшего усвоения ими фактического материала.

Логические задания кроссвордов подбираются с возрастными и психологическими особенностями учащихся.

Процесс отгадывания, по мнению современных педагогов,

является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству. Отгадывание загадок можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку ¾ как творческую задачу.

Кроме того, занятия музыкой ¾ один из самых действенных способов развития звуко-высотной культуры и ритмического слуха, что необходимо при восприятии иностранной речи. Музыка обладает и общим тонизирующим действием, что повышает эффективность занятий.

Экскурсия, которая проводится по программе природоведения в начальных классах ¾ это еще один из типов нетрадиционного урока. Особенностью урока-экскурсии является то, что процесс обучения реализуется не в условиях классного помещения, а на природе, во время непосредственного восприятия учениками ее предметов и явлений.

Уроки-экскурсии имеют огромное воспитательное влияние на детей.

Главным методом познания на уроке-экскурсии является наблюдение за предметами и явлениями природы и видимыми взаимосвязями и зависимостями между ними.

Классифицируют уроки-экскурсии по двум признакам: по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный) и по его месту в структуре изучения раздела (вступительный, текущий, итоговый).

1. Организация класса 2. Проверка усвоенных знаний, умений и навыков. 3. Постановка цели и заданий урока. Общая мотивация.

4. Усвоение новых знаний, умений и навыков. 5. Обобщение и систематизация усвоенных знаний, умений и навыков. 6. Соотношение усвоенных знаний, умений и навыков. 7. Домашнее задание. 8. Итоги урока.

18.Контроль в обучении младших школьников. Основные функции педагогического контроля в школе. Виды, методы и формы организации контроля. Соотношение отметки и оценки.

Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных

операций.

Контроль - это также способ получения информации о каче­ственном состоянии учебного процесса.

Контроль выполняет обу­чающую, диагностическую, воспитывающую, развивающую, прогно­стическую и ориентирующую функции.

Целью контролирующей (управляющей) функции является ус­тановление обратной связи (внешней: ученик - преподаватель и внутренней: ученик - ученик), а также учет результатов контроля.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствова­нии знаний и умений, их систематизации.

Контроль способствует также обобщению и си­стематизации знаний.

Диагностическая функция - получение информации об ошиб­ках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порож­дающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок.

Прогностическая функция проверки служит получению опере­жающей информации об учебно-воспитательном процессе.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании по­знавательной активности учащихся, в развитии их творческих спо­собностей. В процессе контроля развиваются речь, память, внима­ние, воображение, воля и мышление школьников, формируются мо­тивы познавательной деятельности.

Ориентирующая функция - получение информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом - насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал.

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у уча­щихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккурат­ности, честности.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оцен­ки (включая и отметки) создает определенную эмоциональную ре­акцию ученика.

Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляе­мых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста.

Требования к контролю : Всесторонность, Индивидуальность. Систематичность. Стимулирующий характер.

Выделяют пять основных принципов контроля : объективность; систематичность; наглядность; всесторонность; воспитательный характер.

В современной педагогике различают следующие виды контроля: - предварительный;- текущий;- тематический;- рубежный (поэтапный);- итоговый;- заключительный.

В зависимости от того, что осуществляет контроль за результа­тами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа кон­троля.

Внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика). Взаимный (осуществляется учеником над деятельностью това­рища). Самоконтроль (осуществляется учеником над собственной дея­тельностью).

Требования к знаниям должны быть следующими:

Однозначность, т.е. поставленная цель образования должна быть однозначно понята всеми; диагностичность, т.е. должна существовать возможность про­верки достижения поставленной цели; содержательность, т.е. цель должна отражать то, что получил ученик в процессе обучения.

В школьной практике существуют несколько традиционных форм контроля знаний и умений учащихся:

Диктант; - краткая самостоятельная работа; - письменная контрольная работа;

Контрольная лабораторная работа; - устный зачет по изученной теме; - классический устный опрос у доски.

Нетрадиционные формы контроля знаний и умений учащихся:

+ Матричный контроль. Суть матричного контроля состоит в следующем. Учащимся раз­даются разные варианты заранее заготовленных матриц с вопроса­ми, и каждый из них выбирает из всех предложенных в матрице ответов только один правильный, фиксируя его знаком «х» или «+». По окончании работы преподаватель собирает матрицы с отве­тами учащихся и сравнивает их с контрольной матрицей, наклады­вая ее поочередно на все матрицы с ответами учащихся. Викторина-зачет (фишки даются)

Целью оценочной деятельности учителя является контроль ус­певаемости учащихся и формирование у них адекватной самооцен­ки.

Итогом акта оценивания учителем результатов учеб­ной деятельности школьника является оценка, которая в зависимо­сти от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вер­бальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б.Г. Ананьев, X. Век, Г.И. Щукина, Н.В. Кузьмина).

Б.Г. Ананьев в фундаментальной работе «Психология педагоги­ческой оценки» пишет: «Умственное развитие ребенка в школе осу­ществляется учителем не только через предмет и методы обучения,

но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником».

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л.С. Вы­готскому, заключается в том, что «всякий поступок должен воз­вращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окру­жающих».

По Б.Г. Ананьеву оценка может быть: ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, стимулирующей, воздействующей на эффективно-волевую сфе­ру воспитывающей - под непосредственным влиянием.

В педагогическом сообществе существует и противоположная точ­ка зрения - оценки в школе (особенно в начальной) не нужны. Так

считает, например, известнейший педагог нашего времени Ш.А. Амо-нашвили.

Его аргументы против отметок: 1. В отметках всегда сосредотачивалась и продолжает сосредота­чиваться вся власть взрослого (учителя и родителя) над ребенком. 2. В отметке выражается признание школой своего бессилия.

3. Отметка - это «валютная купюра» на школьном и семейном рынках. 4. Отметка есть способ соревнования детей. 5. Отметка есть суррогат отношений педагога к ребенку. «Уничтожающая двойка»

19.Воспитание в структуре педагогического процесса начальной школы.

Воспитание - процесс всеобщий Воспитание - процесс объективный. Воспитание - процесс многомерный. Оптимальный путь к успеху - гуманистическая воспитательная система.

Таким образом, воспитание - это и сложный процесс освоения духовного и социально-исторического наследия нации, и вид педа­гогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки - педагогика.

В педагогике термин «воспитание» употребляется в трех смыслах:

В широком социальном, когда воспитание рассматривается как общественное явление, как процесс формирования личности учаще­гося под влиянием всей социальной окружающей действительнос­ти. При этом ведущую роль играют воспитательные силы общества, его социальные институты, общественные организации, средства массового воздействия;

В широком педагогическом, когда имеется в виду учебно-вос­питательный процесс в системе специальных учебно-воспитатель­ных учреждений. Школа изучает социальную среду и влияет на среду через человека - детей, родителей, педагогов. В этом - фун­кция оздоровления социума школой;

В узком педагогическом, когда имеется в виду собственно вос­питательная работа, проводимая с учащимися конкретного учебно­го заведения.

Задача воспитания - организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом.

Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач.

Эти функции можно сформулировать короче: созидательно-культурная; социализации и адаптации; человекообразующая.

Принципы гуманистического воспитания: 1. Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. 2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплек­сности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изо­лированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу. 3. Равнозначность. Принцип включения личности в значимую деятельность. Третий принцип воспитания - принцип личностного функцио­нирования. Принцип субъективного контроля. природосообразность.

20.Общество сверстников как фактор воспитания качеств личности ребенка. Воспитательная система школы.

Воспитательная система - группа компонентов социальной дей­ствительности, обеспечивающих духовное и нравственное становле­ние и творческое развитие личности.

При таком опре­делении воспитательная система выглядит следующим образом.

Сейчас многие педагоги как в России, так и за рубежом пришли к выводу, что сфера воспитания - особая сфера, и она не может рассматриваться как дополнение к обучению.

Ядром воспитательной системы является воспитатель­ный коллектив. Это своеобразное единство двух коллективов - пе­дагогического и ученического.

Ее цель и объект - целостная личность. Она включает в себя следую­щие блоки: цели; совокупный субъект; деятельность и общение; отношения; освоенная среда; управление.

Основные функции школьной воспитательной системы:

Интегрирующая; регулирующая; развивающая.

Интегрирующая приводит к соединению в одно целое ранее раз­розненные, несогласованные воспитательные воздействия. Регулиру­ющая функция направлена на упорядочение педагогических процес­сов, на управление ими. Развивающая функция обеспечивает дина­мику системы, которая выражается, с одной стороны, в оптимизации ее функционирования, с другой, - в ее поступательном развитии, обновлении, совершенствовании.

Наблюдения последних лет позволяют утверждать о наличии ряда новых функций школьных воспитательных систем:

Защиты; корректировки; компенсации.

признаки гуманистической воспитательной системы в школе: 1. Наличие в школе «малой», т.е. собственной концепции воспи­тания, отражающей ее настоящее и будущее и принятой как педа­гогами, так и учащимися.2. Здоровый образ жизни коллектива.3. Ориентация на общечеловеческие ценности.4. Событийный характер больших коллективных дел.5. Наличие «зон свободного развития». 6. Оформление школы по принципу «И стены воспитывают».

7. Включенность среды в школу и школы в среду. 8. Разумное разрешение возникающих конфликтов за счет внут­ренних сил. 9. Гуманистический характер межличностных отношений детей и взрослых: взаимное доверие, доброжелательность в коллективе уч­реждения.

10. Внимательность, доброжелательность, стремление помочь и товарищам, и посторонним людям; чувство принадлежности к кол­лективу школы, ощущение защищенности и комфорта.

Формирование воспитательной системы школы:

Первый этап - становление системы. Второй этап - этап стабилизации школьной жизни.

Система СТ. Шацкого. Система СМ. Ривеса и Н.П. Шульмана

21. Эффективные методы организации воспитательного процесса в начальной школе.

В «Словаре русского языка» слово «метод» расшифровывается как совокупность одноцелевых и однотипных приемов. Н.И. Бол­дырев в книге «Методика воспитательной работы в школе» раскры­вает метод как путь или способ достижения поставленной цели.

В авторитарной педагогике методы обучения трактовались как методы воспитательных воздействий. Например, Т.А. Ильина в «Пе­дагогике» в 1984 году дала такое определение: «Под методами воспи­тательных воздействий на учащихся, или методами воспитания, под­разумеваются способы воздействия воспитателя на сознание, волю и чувства учащихся в целях формирования у них убеждений и навы­ков коммунистического поведения».

Различают 3 группы методов, соответствующих целенаправлен­ной деятельности воспитателей и организованной целенаправлен­ной деятельности учащихся:

1. Методы убеждения: - показ, рассказ сущности дела с объяснением его важности, поле­зности; - личный пример, личный показ; - практическая деятельность с отдельными учащимися, практическая помощь каждому (метод приучения); - поощрение; - наказание; - осуждение; - одобрение.

2. Методы упражнения: - практическая самостоятельная деятельность учащихся, когда идея подается учителем; - творческий коллективный поиск, неординарность в воспита­тельном процессе.

3. Методы косвенного воздействия на учащихся.

Ситуация авансирования доверием (А.С. Макаренко)

Ситуация непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова) Ситуация свободного выбора (О.С. Богданова, В.А. Караковский). Ситуация соревнования (А.Н. Лутошкин) Ситуация соотнесения (Х.Й. Лийметс) Ситуация успеха (О.С. Газман, В.А. Караковский, А.С. Белкин) Ситуация творчества (В.А. Караковский).

22.Формы организации воспитательного процесса младших школьников.

Формы воспитательной работы весьма многообразны и динамич­ны во времени. Согласно «Философскому словарю», форма - это способ организации и способ существования предмета, процесса, яв­ления. Форма воспитательной работы - это способ организации вос­питательного процесса, отражающий внутреннюю связь его элемен­тов и характеризующий взаимоотношения педагогов и воспитанни­ков. В педагогической литературе обычно дается классификация форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: - массовая (фронтальная); - групповая (кружковая); - индивидуальная.

Встречается и другая классификация - в зависимости от мето­дов воспитательного воздействия:

Словесная (лекции, конференции); - практическая (экскурсии, конкурсы); - наглядная (музеи, панно).

Формы воспитательной работы различают и по времени воздей­ствия : - урочные; - внеурочные (в т.ч. внешкольные).

Эффективность различных форм воспитательной работы опреде­ляется контингентом, временем года, возрастом детей и личностью педагога.

К средствам воспитания в узком смысле этого слова относятся книги, кинофильмы, произведения живописи, живое слово учителя и все то, что необходимо для воспитательных целей. В широком понимании к средствам воспитания относятся виды деятельности, спо­собствующие формированию личности: учеба, общественно-полезный труд, игры, кружковая работа, спортивные занятия, художественная самодеятельность. Выбор средств определяется возрастом учащихся, возможностями социума, вкусом детей, склонностями педагога.

Прием воспитания - это составная часть метода. Это лишь зве­но воспитательного процесса, единичное, одноактное действие. На­пример, метод поощрения включает такие приемы: одобрение, по­хвала, благодарность, награда. А метод убеждения - внушение, разъяснение, беседу. Метод наказания может включать такие при­емы, как замечание, предупреждение, выговор, строгий выговор.

Все приемы воспитания можно разделить на две группы.

1. Приемы, корректирующие поведение, воодушевляющие уча­щихся - радость, благодарность и т.п.

2. Приемы, помогающие исправить поведение, пробуждая отри­цательные чувства ребенка - стыд, раскаяние и др. Даже русская народная мудрость подсказывает жизненность этих приемов: «Де­тей наказывают стыдом, а не кнутом». Эта группа приемов называ­ется тормозящими, т.к. они способствуют преодолению негативных качеств и расчищают почву для развития положительных. На осно­ве негативных чувств у детей возникает намерение воздержаться от неблаговидных поступков.