Ряд социальных и юридических факторов, действующих в настоящее время в России, как правило, не позволяет лицам, имеющим диплом бакалавра, получить достойную работу в бизнесе и на государственной службе в различных сферах деятельности. Поэтому студенты, получившие диплом бакалавра, стараются продолжить специальную подготовку в магистратуре. Следует отметить, что если еще несколько лет назад в магистратуру поступали в основном студенты, планирующие в дальнейшем поступление в аспирантуру, то в настоящий момент основным мотивом поступления в магистратуру является то, что диплом бакалавра на сегодняшний день большинством российских работодателей не воспринимается как диплом о высшем образовании. Однако даже после окончания магистратуры для успешной работы на производстве, обучения в аспирантуре и дальнейшей работы на «технических» кафедрах требуется инженерный опыт и знания. В статье представлена технология оценки потенциала выпускников бакалавриата, которая может быть использована как для решения задач профориентации выпускников бакалавриата, так и задач конкурсного отбора в магистратуру.
информационные системы
исследовательский потенциал
магистратура
1. Берестнева Е.В. Основные задачи вузовского этапа профориентации студентов // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.
2. Берестнева О.Г., Марухина О.В. Методы многомерного анализа данных в задачах оценки качества образования // Радіоелектроніка, інформатика, управління. – 2002. – № 1. – С. 15–19.
3. Бордовская Н.В., Костромина С.В., Потенциальная и реальная готовность студента к исследованию // Высшее образование в России. – 2010. – С. 125–133.
4. Выбор альтернатив при формировании образовательной траектории бакалавра / О.В. Марухина, Е.Е. Мокина, О.Г. Берестнева // Уровневая подготовка специалистов: государственные и международные стандарты инженерного образования: сборник трудов научно-методической конференции, 26–30 марта 2013 г., Томск. – Томск: Изд-во ТПУ, 2013.
5. Информационные технологии оценки компетентности IT-специалистов / О.Г. Берестнева, Г.Е. Шевелев, Л.В. Массель, С.В. Бахвалов, Д.О. Щербаков. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2012. – 188 c.
6. Марухина О.В., Берестнева О.Г. Анализ и обработка информации в задачах оценивания качества обучения студентов вуза // Известия Томского политехнического университета. – 2004. – Т. 307. – № 4. – С. 136–141.
7. Марухина О.В., Берестнева О.Г. Системный подход к оценке качества высшего образования // Открытое образование. – 2002. – № 3. – С. 38–42.
8. Kostromina S.N. Psychological factors of self-organization academic activity of students // Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives. – 2012. – Vol. 10 (№ 2). – Р. 187–196.
9. Zharkova O.S., Berestneva O.G., Moiseenko A.V., Marukhina O.V. Psychological Computer Testing Based on Multitest Portal // World Applied Sciences Journal . – 2013 – № 24. – P. 220–224.
В 2010 году были внесены изменения в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Так, в соответствии с пунктом 5.2.7 Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного Постановлением Правительства Российской Федерации от 15 мая 2010 г. № 337 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2010, № 21, ст. 2603; № 26, ст. 3350; 2011, № 14, ст. 1935), пунктом 7 Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов, утвержденных Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2009, № 9, ст. 1110) утверждены изменения, которые вносятся в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки, подтверждаемого присвоением лицам квалификации (степени) «магистр» и наряду с квалификацией (степенью) «магистр» присваивается специальное звание «магистр-инженер».
Магистр-инженер - это специалист c творческим подходом к работе, он должен быть именно магистром и обучаться не менее шести лет, а может, и больше. Ему совсем необязательно становиться ученым-исследователем: лишь 10 % магистров продолжают свою научную карьеру. Таким образом, магистерские программы должны быть также ориентированы и на нужды работодателей.
В необходимости адаптировать образование к существующим запросам рынка труда можно выделить еще одну важную тенденцию, имеющую непосредственное отношение к профориентации: все более важным в современных условиях труда становятся не знания человека (которые устаревают все быстрее и быстрее), а его потенциал и способность обучаться. Именно за потенциалом и «охотится» большинство работодателей, устремивших свое внимание на современных студентов. Важным становится компетентностный подход к оценке молодых специалистов. Данный подход позволяет определить потенциал человека, направленность данного потенциала, наиболее выраженные компетенции и сферу их наиболее эффективного трудового приложения. Оптимальность данного подхода оправдывается также тем, что выпускников трудно оценивать по профессиональному опыту работы (так как не у всех он есть), поэтому единственное, в чем может быть их реальная ценность, - это потенциал. И именно потенциал является наиболее интересным для современных работодателей.
Для успешного обучения в магистратуре, наряду с осознанным выбором профиля магистерской подготовки, важна потенциальная готовность студента к исследовательской деятельности .
Для того чтобы успешно решать исследовательские задачи, необходимо обладать определенным внутренним ресурсом - мотивацией и способностями. Перед кандидатами в магистратуру стоят два основных вопроса :
1. Обладают ли поступающие в магистратуру не только специальными научными знаниями и умениями, но и необходимым психологическим ресурсом, чтобы быть успешными исследователями или инициировать новации в профессиональной деятельности?
2. Какова мера его реализации, и прежде всего - у магистрантов, которых в рамках перехода всех российских вузов на многоуровневую систему профессионального образования целенаправленно начинают готовить к исследовательской деятельности?
Процесс реформирования системы подготовки научных кадров характеризуется важностью ответов на данные вопросы, поскольку магистранты мотивированы не только познавательной потребностью и интересом к научной работе.
Понятие «исследовательский потенциал» (ИП) введено в Н.В. Бордовской и С.В. Костроминой и является для педагогической науки и практики новым. Общепринятого определения данного понятия на сегодня нет. Исследовательский потенциал студентов понимается нами как интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе образования ресурсов студента, достаточных для овладения им требованиями к исследовательской деятельности и ее успешного самостоятельного осуществления . Для изучения потенциальной готовности студентов к самостоятельной исследовательской деятельности использовалась авторская методика «НИП» (Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москвичева, Н.Н. Искра).
Анализ результатов данного экспериментального исследования позволил авторам сделать следующий вывод о том, что магистранты на достаточно высоком уровне справляются с обязательными видами научно-исследовательской деятельности, предусмотренными стандартом и учебным планом (написание курсовых, дипломных работ, работа над магистерской диссертацией). Однако дальше этого большинство по каким-то причинам не идут, т.е. не участвуют в научных конференциях, научно-исследовательских проектах, не имеют научных публикаций. Фактически полученный результат обостряет проблему отбора в магистратуру, который сейчас базируется исключительно на «знаниевой» парадигме.
Таким образом, с высокой степенью вероятности можно говорить о зависимости уровня реализации исследовательского потенциала магистрантов от их отношения к времени (временной перспективы), эмоциональности (уровня напряженности, неудовлетворенности), оригинальности (уникальности выдвигаемых идей), ощущения самоценности. Каждая из этих характеристик важна для обеспечения высокого уровня включенности в научный поиск и продуктивности донесения полученных результатов до научного сообщества.
Оценка уровня исследовательского потенциала во взаимосвязи с уровнем образования позволила выявить неоднородность развития компонентов исследовательского потенциала на разных ступенях обучения.
Методы оценки потенциала
Под профессиональным потенциалом понимается уровень овладения студентом профессиональными компетенциями. Определим профессиональную компетенцию как знания, умения, навыки и личные способности, необходимые для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы. В связи с повсеместным применением компетентностного подхода в образовательных программах для всех направлений магистерской подготовки имеется перечень профессиональных компетенций, которыми студент должен овладеть в процессе обучения.
Личностный потенциал кандидата в магистратуру определяется наличием у него профессионально значимых личностных качеств для выбранного направления магистерской подготовки. В качестве инструментария оценки личностного потенциала могут быть использованы результаты психологического тестирования, экспертная оценка и самооценка.
Исследовательский потенциал студентов понимается как интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе образования ресурсов студента, достаточных для овладения им требованиями к исследовательской деятельности и ее успешного самостоятельного осуществления.
Для оценки исследовательского потенциала могут быть использованы специальные методики (Н.В. Бордовская и С.Н. Костромина), показатели научной активности (участие в конференциях и конкурсах НИРС, научные публикации, участие в реальных научных проектах), тесты когнитивных способностей, экспертное оценивание и самооценка .
Технология оценки потенциала представлена на рисунке в виде схемы.
Таким образом, основными методами, используемыми для оценки потенциала, являются психологическое тестирование, экспертное оценивание и анкетирование. В зависимости от направленности образовательной траектории, в научную или инженерную сферу, необходимо уделить внимание соответствующим позициям.
С помощью данных технологий могут быть измерены отдельные характеристики профессионального, личностного и исследовательского потенциала. Однако возникает проблема формирования обобщенной оценки потенциала. Для формирования обобщенной оценки потенциала был выбран метод голосования, подробно изложенный в .
Пусть для каждого класса с ⊂Y построено множество логических закономерностей (правил), специализирующихся на различении объектов данного класса:
Считается, что если , то правило относит объект x ⊂X к классу с. Если же , что правило воздерживается от классификации объекта x.
и относит объект x к тому классу, за который подана наибольшая доля голосов: .
Если максимум достигается одновременно на нескольких классах, выбирается тот, для которого цена ошибки меньше.
Нормирующий множитель вводится для того, чтобы наборы с большим числом правил не перетягивали объекты в свой класс.
Методы оценки потенциала студентов
Веса принято нормировать на единицу: для всех с ⊂Y. Поэтому функцию Γc(x) называют также выпуклой комбинацией правил . Очевидно, простое голосование является частичным случаем взвешенного, когда все веса одинаковы и равны .
В нашем случае в качестве классов рассматриваются направления магистерской подготовки Института кибернетики Томского политехнического университета. Так, например, при определении личностного потенциала используется один и тот же набор личностных качеств, однако для каждого направления вклады этого качества в личностный потенциал (веса ) будут различными. Совместно со специалистами в предметной области была разработана таблица весов определения личностного потенциала для всех направлений магистратуры ИК. Результаты оценки личностного потенциала в дальнейшем используются при формировании заключения о степени соответствия личностных качеств выпускника бакалавриата по направлениям магистерской подготовки Института кибернетики.
Данные для анализа достижений в научной и образовательных сферах могут быть получены из единой информационной среды университета (ЕИС), а для оценки личностных ориентаций и социально-психологических качеств - портала MultiTest , а также информационной системы оценки достижений студентов Томского политехнического университета «Flamingo», которая содержит данные о научных и учебных достижениях студентов и формирует рейтинги их научной и учебной активности.
Заключение
Представленная технология дает возможность выявлять студентов, обладающих высоким потенциалом (прежде всего, исследовательским), с момента поступления в вуз и отслеживать их активность на протяжении всего процесса обучения, начиная с бакалавриата и заканчивая аспирантурой, что, несомненно, является актуальным в условиях перехода на трехуровневую образовательную систему подготовки в системе высшего образования.
Рецензенты:
Романенко С.В., д.х.н., зав. кафедрой экологии и безопасности жизнедеятельности, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск;
Фокин В.А., д.т.н., профессор кафедры медицинской и биологической кибернетики, Сибирский государственный медицинский университет, г. Томск.
Библиографическая ссылка
Берестнева Е.В. ИНФОРМАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 8-3. – С. 458-461;URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=38918 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
УДК 378+159.9 doi: 10.20310/1810-231X-2017-16-4-102-105
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТОВ: ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
Просолупова Нататья Александровна
Курский государственный университет, Россия, г. Курск e-mail: [email protected]
В статье рассмотрены изменения в системе высшего образования, связанные с процессом глобализации и преобразованиями социально-экономической сферы. Обосновано изменение роли университетов и преподавателя вуза в эпоху глобализации. Рассмотрены возможности исследовательской деятельности в профессиональной подготовке выпускника вуза новой формации. Проанализированы необходимые изменения в образовательном процессе, способствующие реализации исследовательского потенциала студентов.
Ключевые слова: исследовательский потенциал, студент, глобализация, высшее образование, исследовательские компетенции
Современная парадигма российской системы образования ориентирована на целостное развитие личности выпускника вуза как активного субъекта профессиональной деятельности. Основной причиной реформирования системы профессионального образования стали инновационные преобразования социально-экономической сферы. Высокий уровень теоретической подготовки уже не обеспечит выпускнику вуза конкурентоспособность на рынке труда, поэтому знаниево-ориентированная концепция уходит в прошлое. Наиболее значительными для субъекта профессиональной деятельности становятся формирование универсальных учебных навыков, умение самостоятельно осваивать новый материал, способность рационально организовывать свою деятельность в условиях дефицита времени.
Еще одной причиной реформирования системы образования в последнее десятилетие является глобализация, которая означает «стирание границ» между государствами, то есть интеграционные процессы на уровне культуры, экономики и политики. Новые образовательные стандарты ФГОС третьего поколения отличаются принципиально новым подходом к результатам образовательного процесса. В. И. Блиновым и М. В. Артамоновой выделены пять основных составляющих результата профессионального образования:
Формирование базовых профессиональных умений;
Воспитание личности, способной нести ответственность за принимаемые решения;
Воспитание ценностного отношения к профессиональной деятельности и опыту решения задач, формирование профессиональных и интеллектуальных мотивов;
Осознание экономической значимости и степени востребованности приобретаемых умений и навыков;
Готовность к непрерывному образованию, способность к самостоятельному освоению новых задач, выдвигаемых «экономикой завтрашнего дня» .
Эти требования были заложены в новые образовательные стандарты в форме компетенций. Компетентностный подход предполагает формирование способности выпускника вуза к самостоятельному решению познавательных, профессиональных, организационных, социальных задач на основе имеющихся знаний, умений и сформированного опыта.
Эпоха глобализации изменяет и роль университетов в социуме. Если раньше фундаментальные знания рассматривались как абсолютная ценность, как «научная картина мира», то в современном обществе ценным является экономически выгодное знание, ограниченное от абстракции и нацеленное на конкретный результат. Университеты должны стать центрами коммуникации общества, бизнеса и государства по обмену передовыми знаниями и решению глобальных проблем, центрами интеграции преподавания, учения и исследования, «мощными источниками фор-
мирования инновационных идей и новых технологий». «Концепция развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах» говорит о необходимости включения преподавателя в исследовательскую деятельность, которая должна рассматриваться как приоритетная к собственно преподавательской работе. Как результат, должна решаться задача непрерывного наращения вузом исследовательской мощности с целью обеспечения ему позиции генератора прикладных идей и разработок, востребованных современным обществом .
На изменение роли университета и преподавателя вуза обращает свое внимание Н. Е. Покровский. Автор выделяет тенденцию междисциплинарности и подчеркивает, что фундаментальное знание по определенной науке в чистом виде общество в эпоху глобализации уже не устраивает. Соответственно вуз должен предоставить потребителю (студенту) междисциплинарные программы, и преподавателя, специалиста в нескольких смежных областях, легко подстраивающегося под аудиторию любого уровня. Помимо этого, увеличивается значимость самостоятельной работы студентов, при этом количество учебных часов в аудитории сводится к минимуму. В связи с этим все больший вес обретают программы дистанционного обучения, различные виртуальные образовательные платформы. И возникает новое требование к вузу в контексте глобализации - для любого студента университет и преподаватель должны быть оперативно доступными. И при этом университет должен предоставить обучаемому возможности для творческой самореализации и участия в исследовательских проектах и конкурсах .
Как показывают реформы системы высшего образования в последнем десятилетии, становится все более актуальным воспитание специалиста, способного компетентно решать профессиональные задачи в условиях непрерывно изменяющихся требований к работнику. В связи с этим происходит изменение ключевых тенденций в системе профессионального образования, а именно: ориентация выпускника на самостоятельное освоение новых методов и технологий, на социальную и профессиональную мобильность и на готовность к профессионально-исследовательской деятельности. Успешность подготовки студентов к исследовательской деятельности напрямую зависит от исходного исследовательского потенциала личности и возможностей
его развития в образовательном пространстве вуза.
Однако, обучение по ФГОС началось с 2011 г., а значительного прироста в качестве научных и научно-исследовательских работ молодых ученых (эту мысль подчеркивают Л. Н. Макарова, И. А. Шаршов, О. А. Чувгу-нова и другие) по-прежнему нет. Одни ученые видят причину этого явления в отсутствии единой системы оценивания качества научно-исследовательской деятельности университета, в связи с чем сами преподаватели в руководстве исследовательской деятельностью могут уделить недостаточное внимание какому-то важному компоненту подготовки . Другие ученые считают, что современная система высшего образования нацелена большей частью на формирование умений и навыков исследовательской работы, в то время как вопрос развития исследовательского потенциала остается без должного внимания . Полагая, что вторая причина первична, проанализируем особенности работы, направленной на становление будущего специалиста-исследователя.
Целенаправленная работа по формированию готовности к исследовательской деятельности студентов должна иметь место с первых дней обучения в вузе. Готовность к исследовательской деятельности выпускника-гуманитария - это системное личностное образование, обеспечивающее успешную профессионально-исследовательскую деятельность. По нашему убеждению формирование готовности к исследовательской деятельности в вузе будет более эффективным, если процесс обучения на начальном этапе будет наполнен задачами с профессиональным содержанием, профессионально-исследовательскими и творческими ситуациями. Первоначальные основы готовности к исследовательской деятельности закладываются в образовательном процессе средней школы, а также в вузе и представляют собой исследовательский потенциал личности.
Исследовательский потенциал студента -это интегральное свойство личности, отражающее совокупность важных для субъекта исследовательской деятельности ресурсов (исследовательских, методологических, рефлексивных, творческих умений, а также необходимых личностных качеств), которые служат исходной основой для формирования исследовательских компетенций в вузе. «Фундамен-
том» исследовательского потенциала являются аналитическое мышление студента, рефлексивные умения и креативность. Работа по развитию этих направлений осуществляется в учреждениях общего среднего и среднего профессионального образования, и абитуриент приходит в вуз с определенным «багажом» исследовательского потенциала. Задача преподавателя вуза состоит в формировании устойчивых профессионально-исследовательских мотивов и в проектировании образовательной траектории развития исследовательского потенциала студента. Поскольку исходный уровень этого феномена у всех обучающихся разный, образовательная траектория носит индивидуально-личностный характер.
Специфика процесса обучения, направленного на формирование исследовательских компетенций, состоит в том, что студент выступает не в роли пассивного объекта, готового воспринимать систематизированную информацию, а в роли субъекта познавательного процесса, способного критически оценивать материал, видеть в нем противоречия, осуществлять самостоятельную поисковую деятельность. Отсюда следует, что для развития исследовательского потенциала студентов необходимо использовать активные методы обучения.
Во-первых, для развития креативности и самостоятельности мышления, необходимо отойти от решения задач по образцу или алгоритму, важно, чтобы при решении каждой задачи обучаемый опирался на анализ имеющихся данных и осознавал, какой информации ему не хватает. Зачастую бывает трудно проводить поиск пути решения задачи, и в обсуждении участвуют не все студенты. Здесь педагогу важно продумать формы учебного диалога таким образом, чтобы в аудитории было как можно меньше пассивных слушателей, наполнить учебный процесс проблемно-эвристическими и творческими ситуациями.
Во-вторых, важно целенаправленно развивать критическое мышление, навыки саморегуляции и самоконтроля, это позволит в дальнейшем обобщать собственный научно-исследовательский опыт и планировать учебные и исследовательские действия .
И, в-третьих, необходимо постепенное увеличение уровня самостоятельности в работе с учебным материалом, введение индивидуальных творческих и исследовательских заданий. Эффективность самостоятельной
работы студентов значительно повысится, если они будут иметь представление о полезности выполняемой работы, о применимости полученного материала в дальнейшем (результаты могут быть использованы в лекционном курсе, в методическом пособии или при подготовке выступления, публикации). Кроме того, важно контролировать процесс выполнения заданий, оказывая студенту эпизодическую помощь в случае необходимости.
Таким образом, погружение студента в вузовское учебно-исследовательское пространство должно быть постепенным и на первом этапе важно уделять особое внимание развитию гибкости, креативности, критичности мышления, при этом постепенно увеличивать уровень самостоятельности и поощрять оригинальные идеи и творческую инициативу в подходе обучаемого к выполнению заданий. Успешность формирования исследовательских компетенций у студентов, безусловно, находится в прямой зависимости от профессиональной и познавательно-исследовательской мотивации, но важно воспитывать не ситуативное, а ценностное отношение к результату деятельности, и стимулировать интерес не столько к результату, сколько к самому процессу исследования.
Подведем итог. С одной стороны современная парадигма образования ориентирована на непрерывное самосовершенствование и самообразование для решения новых профессиональных задач. В то же время, процесс глобализации высшего образования диктует требование его доступности и обеспечения легкости образовательных программ. Но при подобном подходе развитие исследовательского потенциала личности остается без внимания.
Литература
1. Блинов В. И., Артамонова М. В. Чего ждут в России от профессионального образования // Вопросы образования. 2012. Вып. 1. С. 291-308.
2. Концепция развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах. URL: https://momgraphies.ru/en/book/section?id=4757
3. Покровский Н. Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Общественные науки и современность. 2005. № 4. С. 148-154.
4. Шаршов И. А., Макарова Л. Н. Научная деятельность в контексте модернизации исследовательской инфраструктуры университета: проблемы оценивания // Социально-экономические явления и процессы. 2012. № 7-8 (41-42). С. 225-230.
5. Чувгунова О. А. Реализация исследовательского потенциала студентов в условиях образовательного процесса вуза // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2015. Серия 12. Вып. 1. С. 78-86.
6. Макарова Л. Н., Королева А. В. Характеристика проблемных зон развития критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2013. № 2(261). С. 103-108.
1. Blinov V. I., Artamonova M. V. Chego zhdut v Rossii ot professional"nogo obrazovaniya // Voprosy obrazovaniya. 2012. Vyp. 1. S. 291-308.
2. Kontseptsiya razvitiya issledovatel"skoj i innovatsionnoj deyatel"nosti v rossijskikh vuzakh . URL: https://monographies.ru/en/book/section?id=4757
3. Pokrovskij N. E. Pobochnyj produkt globali-zatsii: universitety pered litsom radikal"nykh izmenenij // Obshchestvennye nauki i sovremennost". 2005. № 4. S. 148-154.
4. Sharshov I. A., Makarova L. N. Nauchnaya deyatel"nost" v kontekste modernizatsii issledovatel"skoj infrastruktury universiteta: problemy otsenivaniya // Sotsial"no-ekonomicheskiye yavleniya i protsessy. 2012. № 7-8 (41-42). S. 225-230.
5. Chuvgunova O. A. Realizatsiya issledo-vatel"skogo potentsiala studentov v usloviyakh obrazovatel"nogo protsessa vuza // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. 2015. Seriya 12. Vyp. 1. S. 78-86.
6. Makarova L. N., Koroleva A. V. Kharak-teristika problemnykh zon razvitiya kriticheskogo myshleniya studentov gumanitarnykh spetsial"nostej // Izvestiya Voronezhskogo gosudarstvennogo pedago-gicheskogo universiteta. 2013. № 2(261). S. 103-108.
RESEARCH POTENTIAL OF STUDENTS: POSSIBILITIES OF DEVELOPMENT AT MODERN HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Prosolupova Natalya Aleksandrovna
Kursk State University, Russia, Kursk e-mail:natpro [email protected]
In article the author considered changes in the system of the higher education connected with process of globalization and transformations of the social and economic sphere, proved change of a role of the universities and the teacher of higher education institution in communication during a globalization era, also considered the possibilities of research activity in vocational training of the university graduate of a new formation and analyzed the necessary changes in educational process promoting realization of research potential of students.
Key words: research potential, student, globalization, the higher education, research competences
Просолупова Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры математического анализа и прикладной математики Курского государственного университета, г. Курск
Prosolupova Natalya Aleksandrovna, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Mathematical Analysis and Applied Mathematics Department, Kursk State University, Kursk
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
СТАТЬЯ ПО ТЕМЕ:
ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Н.Е. Стенякова, О.В. Кудряшова
В настоящее время, несмотря на модернизацию высшего профессионального образования в России, главной была и остается проблема подготовки высококвалифицированных специалистов. При этом важным является вопрос - как построить образовательный процесс так, чтобы в результате профессиональной подготовки мы получили конкурентоспособного специалиста, готового к решению профессиональных задач в динамично меняющихся условиях.
Изменение отношения к высшему образованию ведет за собой и изменение в содержании профессиональной подготовки студентов в вузе. Педагог-психолог - практико-ориентированная специальность, и существующая система школьного образования требует от вуза опытного психолога, способного решать профессиональные задачи, знающего специфику образовательной среды и учебных отношений в целом. Поэтому подготовка психолога-практика для образовательных учреждений - один из важнейших вопросов сегодняшнего времени, ведь именно в период обучения в вузе идет становление психолога как специалиста.
Анализ существующих исследований в теории и практике профессионального образования сводится к следующей совокупности подходов к профессиональной подготовке специалистов: аксиологический (З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.); компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.Е. Иванов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, В.В. Сериков); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), профессиографический (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), этнопедагогический (Д.И. Латышева, М.Г. Тайчинов, Р.З. Хайруллин и др.).
В свою очередь практика оказания психологической помощи требует не только специальных знаний и умений от специалиста, но и обладания определенными личностными качествами. Как зарубежные, так и отечественные психологи (Д. Коттлер, Дж. Бьюдженталь, И. Ялом и др.), ссылаются на то, что именно личностные особенности педагога-психолога (такие, как эмпатия, забота, толерантность и другие) способствуют успеху в деятельности в большей мере, чем владение технологиями. Поэтому наличие и реализация определенных личностных характеристик для психолога-практика является вопросом профессиональной успешности. В связи с этим важно как профессиональное становление студента на этапе обучения в вузе, так и личностное становление.
В этой связи А.К. Маркова, рассуждая о «модели специалиста», выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста». Но при этом сама «модель личности специалиста» определяется часто как «совокупность его (специалиста) качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника». Хотя известно, что личность - это не просто «совокупность» или набор качеств .
Э.Ф. Зеер, рассуждая о профессиональном становлении личности, говорит об этом как о «процессе прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление» и подчеркивает, что «становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения». Такое понимание формирования личностной составляющей деятельности специалиста охватывает некоторые сущностные моменты («самосовершенствование», «самоосуществление», «собственная активность» и «потребность в развитии»), но остается неясным сам механизм такого формирования. При этом сам Э.Ф. Зеер пишет, что на сегодняшний день «понятие профессиональное становление личности в психологии еще не закрепилось» .
Л.М. Митина выделяет две модели становления личности в профессиональной деятельности: адаптивная модель, которая отражает становление специалиста, являющегося носителем профессиональных знаний, умений и опыта; модель профессионального развития, которая характеризует профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее самопроектированию и самосовершенствованию. При этом движущимися силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями. Переживание противоречия между «Я - действующим» и «Я - отраженным» побуждает личность к поиску новых способов самоосуществления .
И.В. Дубровина рассматривает три последовательных и взаимодействующих этапа вхождения в профессию: этап допрофессиональной подготовки, этап базового профессионального образования, этап послевузовского профессионального образования, - которые отличаются контекстом общих ценностей и целей самой профессиональной деятельности. На каждом из этапов происходит профессиональное становление специалиста: на первом - профориентация, то есть развитие у школьников интереса к психологическим знаниям и профессиональной направленности, а также формирование представлений о будущей профессии; на втором этапе - фундамент профессиональной культуры практического психолога образования, то есть собственно профессиональная подготовка студента к работе по специальности; на третьем - дальнейшее развитие профессионального самоопределения практического психолога .
Исходя из вышесказанного, в научных работах отечественных психологов отражена главная проблема - как построить процесс обучения в вузе, чтобы студент был готов к профессиональной деятельности психолога-практика. И здесь мы сталкиваемся с несколькими сложностями при подготовке психологов: во-первых, несформированность у специалиста системного видения психолого-педагогической действительности, в которой предстоит работать будущему психологу-практику; во-вторых, чаще всего у студентов-психологов старших курсов отсутствуют профессиональные планы относительно их будущей деятельности и способов ее реализации. Следовательно, учебная программа вуза должна предусматривать развитие профессионального становления студентов, которое представляет собой длительный и многоаспектный процесс, происходящий на протяжении всей жизни человека, но именно вузовское образование отвечает за серьезность, осознанность и смысловую ценность готовности студента к реальной профессиональной деятельности.
В своем исследовании в определении профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов мы опираемся на профессиографический подход, сущность которого раскрывается через изучения профессиональной деятельности специалиста выражена в понятии «профессиограмма» - «...обзорное ознакомление, специальное описание профессии. Профессиограммы, составленные в целях профориентации, знакомят читателей не только с тем, что делает, как, с помощью каких орудий и средств трудится тот или иной специалист, но и с тем, какие личные качества от него требуются».
По Ю.К. Черновой в профессиограмме могут быть выделены следующие модули.
1. Личностный модуль, включающий в себя уровень развития общей культуры, гражданскую позицию, социальные нормы и ценности, педагогическую позицию.
2. Предметно-технологический модуль, состоящий из предметно-знаниевой компетентности, педагогической компетентности, предметно-методическая компетентности и технологической компетентности.
3. Психолого-педагогический модуль, включающий в себя психолого-педагогическую компетентность, аналитико-диагностическую компетентность, коммуникативно-организаторские способности и рефлексию .
Высокий профессиональный уровень подготовки будущего специалиста - это не только безусловное знание психологии и безупречное владение самым разнообразными психологическими техниками, методиками и иными средствами, но и развитый ум, общая и психологическая культура, поскольку в настоящее время идет все большее расширение границ деятельности психолога образования, то есть немаловажным является личностный модуль при подготовке специалиста в образовательной среде вуза.
Специфика практико-ориентированной специальности педагога - психолога накладывает отпечаток и на сам процесс подготовки специалиста, то есть процесс обучения должен быть построен так, чтобы сформировать у будущего специалиста необходимые и теоретические, и практические знания и умения, а в итоге - сформировать у студента целостную картину профессиональной деятельности.
В соответствии с данным подходом личностный потенциал определяемый нами как система внутренних ресурсов личности студента и внешних условий для их проявления, которая выражается в учебно-профессиональной деятельности, направленной на получение социально значимых результатов (позитивных достижений в профессиональном становлении личности), является компонентом личностного модуля профессиограммы.
Опираясь на работы В.Н. Маркова о теории потенциала человека с точки зрения иерархии потенциалов, «законов» функционирования потенциала, ограничениях в его реализации, а также «закономерностей» его развития, мы раскрываем личностный потенциал студентов будущих педагогов-психологов таким образом: раскрытие сущности профессионально-личностного через проекцию требований деятельности на сферу личностных ресурсов субъекта профессиональной деятельности и личностно-профессионального потенциала человека через проекцию личностных ресурсов на сферу требований конкретной профессиональной среды (по В.Н. Маркову), позволяет более точно взглянуть на личностный потенциал студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе .
Раскрывая структуру личностного потенциала студента через вышеназванные компоненты, учитываются как требования конкретного вида деятельности, в нашем случае педагога-психолога, так и возможности (ресурсы) конкретного студента.
Рассматривая потенциал как возможность, отметим, что нередко возможности не реализуются в реальности, и создать условия для максимального развития личностного потенциала каждого студента призвана образовательная среда вуза.
Для того чтобы раскрыть личностный потенциал в процессе их профессиональной подготовки, необходимо применение следующих способов:
метод CASESTUDY, или метод кейсов: преимущество данного метода состоит в том, что создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни, разрешение которой способствует развитию аналитического мышления и профессиональной рефлексии, коммуникативных навыков, формированию внутренней мотивации (поиск дополнительной информации), а также это своеобразное обучение решению нестандартных, неструктурированных задач;
тренинг как погружение студентов в атмосферу безопасности и принятия, и познание в этом пространстве своих личностных характеристик, способностей и потенциальных возможностей;
личностно ориентированный подход в обучении обеспечивает раскрытие способностей и возможностей каждого студента, то есть создается пространство для индивидуальной траектории профессионального становления студента в образовательной среде вуза.
Таким образом, эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, на наш взгляд, зависит от того, насколько в процессе обучения в вузе был раскрыт личностный потенциал каждого студента, который способствует формированию готовности к реальной профессиональной деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
личность профессиограмма обучение зеер
1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
2. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Профессиональное развитие студентов педагогического вуза: Учебное пособие. Сыктывкар, 2003.
3. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения. М.; Тольятти, 2000.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Сущность профессиональной социализации. Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности. Студенты как социальная общность. Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.
дипломная работа , добавлен 01.06.2013
Сущность и виды мотивации. Профессиональное становление личности. Динамика развития и пути эффективного влияния на мотивацию профессионального самосовершенствования студента. Профессиональное самопознание как мотиватор профессионального роста студентов.
дипломная работа , добавлен 23.06.2010
Личностно-ориентированный подход в психологии, его сущность, основные цели и принципы в учебно-воспитательном процессе в детском доме. Методология личностно-ориентированного взаимодействия и пути его развития. Отражение потребности в сознании человека.
курсовая работа , добавлен 11.05.2009
Роль индивидуального сознания в личностном выборе будущей профессиональной карьеры (в формировании намерений человека). Модели становления профессиональной деятельности. Формирование эффективной жизненной ориентации, являющейся функцией самосознания.
курсовая работа , добавлен 01.12.2014
Теоретические основы становления общественной активности студентов в педагогическом вузе. Социально-психологические особенности студенческого возраста. Исследование общественной активности студентов. Анализ диагностики уровня общественной активности.
творческая работа , добавлен 06.09.2008
Понятие и основные характеристики профессионального самоопределения, его стадии и уровни. Психологические компоненты профессионального самоопределения личности. Профессиональное становление студента-психолога как одна из форм развития его личности.
курсовая работа , добавлен 21.01.2017
Понятие о профессиональном самоопределении личности. Проблема профессионального становления студентов. Психологические свойства личности в студенческом возрасте. Связь профессионального самоопределения с ценностными ориентациями студентов двух групп.
курсовая работа , добавлен 18.07.2013
Теоретический анализ и соотношение понятий профессиональной направленности, самоопределения и пригодности личности. Психологические особенности развития личности молодого человека, условия становления самооценки студентов в период обучения в ВУЗе.
дипломная работа , добавлен 10.08.2011
Понятие "профессиональный тип личности" и теория профессионального выбора Дж. Холланда. Мотивы обучения и ценностные ориентации современной молодежи. Исследование профессионального и психологического развития студентов. Анализ полученных результатов.
дипломная работа , добавлен 18.07.2010
Экспериментальное исследование и подтверждение гипотезы о том, что становление профессионального самосознания студентов-психологов в образовательном процессе ВУЗа происходит гетерохронно и связано с динамикой когнитивного и экзистенциального компонентов.
Введение
ГЛАВА 1 ОБЩЕНАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА
1.1 Анализ проблемы профессионализма и потенциалов личности 14
1.2 Личностный потенциал как психолого-педагогическая категория 31
1.З Педагогические основы формирования профессионализма студента в процессе профессионального обучения 43
1.4 Теоретические аспект реализации модели личностного потенциала 59
1.5 Условия формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала студента 79
1.6 Обоснование выбора методик формирования профессионализма 91
ГЛАВА 2 ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИЛА НА ОСНОВЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ
2.1 Обоснование опытно-экспериментальной работы 104
2.2 Изучение подготовленности сгудентов к развитию личностного потенциала в учебно-воспитательном процессе 111
2.3 Экспериментальная проверка реализации модели личностного потенциала 119
2.4 Формирование личностно - профессиональной самостоятельности студента 134
2.5 Реализация спецкурса «Личностный потенциал и его развитие» в программе профессиональной подготовки студентов 140
2-6 Опыт обучения решению учебно-профессиональных задач 154
2.7 Методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала... 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 191
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 192
ПРИЛОЖЕНИЯ: 214
Введение к работе
Актуальность исследования
Актуальность проблемы формирования профессионализма на основании развития личностного потенциала обусловлена прежде всего государственным заказом на модернизацию и обновление системы высшего образования. Декларируемая ориентация на развитие личности, ее потенциалов влечет за собой перемены во многих традиционных образовательных технологиях, В условиях рынка труда к выпускникам вуза в первую очередь предъявляются не требования к готовому набору профессионально важных качеств личности, а деятельностно - организационная способность «расти» в профессии, умение анализировать свою деятельность, быстро конструировать профессиональные навыки» осваивать новые профессиональные зоны, что возможно, на наш взгляд, за счет актуализации личностного потенциала.
По данным социологов, по полученной специальности трудоустраиваются не более 40% выпускников вузов. Остальные либо пополняют ряды безработных, либо занимаются другим трудом, нежели планировали изначально (Г- Зборовский). Учитывая, что молодым специалистам предстоит входить во вес более усложняющийся мир и динамичные социокультурные трансформации, выдержать не только конкуренцию на рынке труда, но и быть готовым к смене профессии, считаем особенно важным в профессиональной подготовке формировать основы профессионализма студента за счет реализации личностного потенциала- Считаем, что для этого необходимо усилить внимание студентов к осознанию ими роли собственных личностных потенциалов, изучению и их актуализации, которые в процессе учебно-профессиональной деятельности могут развиться в личностные качества успешного профессионала.
Теоретическим обоснованием этой педагогической задачи является концепция Б.Ґ, Ананьева о развитии личности, потенциального в ней; теория Л С.
Выготского, нашедшая психолого-педагогическое завершение в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; работы Э. Ф. Зеера, ЕЛ. Климова. Под процессом профессионального развития в данном случае понимается становление студента как субъекта образовательной деятельности, способность к организации самостоятельных, профессионально и личностно значимых им действий .
В современных образовательных концепциях сделан акцент на развитие личностных качеств обучающихся, которые реализуют социальный заказ «быть личностью»» Психолого-педагогические исследования создали предпосылки для профессионального образования, целью которого является развитие личности, реализация ее потенциалов в процессе профессионального обучения. Предъявляемые требования к профессиональной подготовке усилили интерес ученых к проблеме профессионализма и изучению личностного потенциала студентов.
Большое значение в педагогической науке для изучения потенциала и его роли в профессиональной деятельности имеют работы ученых, изучающих развитие личностно-профессионального и творческого потенциала студентов (Е.Е Адакин, О.А Блоха, ВЛЗ Игнатова, М,И. Ридняк, Е.М Разинкина, В,ИСливкин, И.Э, Ярмакеев); особенности организации педагогического процесса в формировании у студентов потребности в саморазвитии физического потенциала (ЛЮ Аверина, М.М Телемтаев, ЛА. Попова), иптегративные процессы формирования профессионализма студентов (Л.Д Деулина, А.К. Козыбай); проблемы компетентности как составляющей профессионализма (A.JL Фатыхова, В.И, Шаповалов).
Для педагогического осмысления и уточнения предметного поля изучаемой проблемы значительное место имели работы ученых в области междисциплинарных исследований: об акмеологических основах развития профессионала (АЛ. Бодалев, АЛ, Деркач, Н.В. Кузьмина, ЛЛ, Рудкевич, А.К. Маркова, В.Н. Марков); о роли личностно - профессиональной позиции педагога в развитии субъектных потенциалов уча-
щихся (В Л. Бедерханова, И,Ф, Бережная, А.В. Белошицкий, ЕМ, Борытко, AJC Осницкий); о значении образовательной среды, в которой происходит развитие личностного потенциала студента (И,Ф. Аметов, Л.Д. Бе-режнова, Г.Б. Горская),
На основе анализа исследований, изучающих проблемы профессионального становления личности на этапе обучения в вузе, установлено, что этот процесс рассматривается с разных позиций: в контексте специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (К,А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, СТ. Вершловский, Л.Н. Грановская, В.Г. Лисовский, Л.И. Рувинский и др.); выявление сущности этапов и детерминирующих факторов становления специалиста, как субъекта деятельности (Л.И. Анцифирова, Э.Ф. Зеер, Е. А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.В. Кузьминкова); изучение развития профессионального самосознания как центральной линии процесса становления профессионала (В Л. Козиев, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, А.И. Шутейко и др.); роли способностей, интересов, мотивов, индивидуально-личностных особенностей формирования профессионально важных качеств специалиста изучается такими учеными как А.Г. Асмолов, Ф.Н. Гоноболин, ЕЛ- Климов, К В. Кузьмина, Л,М, Митина, КХ Платонов, М.И. Станкин, Б.М. Теплов, ВД Шадри-ков.
Вопросы профессиональной пригодности и профессиональной компетентности исследовали Н.С. Глуханюк, С.Н. Федотов, EJO. Пряжникова, Р.Х.. Тугушев, Л.Б. Шнейдер, CJL Леньков и др; критерии профессионализма изучают М.А. Дмитриева, С.А, Дружилов, Ю.П. Поваренков, Е.П. Ермолаева.
Формирование профессионализма рассматривается в контексте различных теорий и подходов. Профессионализм изучается либо как присвоение социального опыта, необходимого для выполнения профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.Е. Щербаков); либо как процесс, основанный на развитии и саморазвитии личности (Н.С, Пряжников, Ф.З, Каберев); либо как сочетание обоих подходов (Н.В, Кузьмина, И.Н. Семенов, Э.Ф, Зеер).
Несмотря на наличие большого массива исследований различных направлений и разных уровней по проблемам профессионализма и профессиональной подготовке, как нами выявлено, малоизученным является педагогический аспект изучения профессионализма студента через развитие личностного потенциала.
Ученые теоретики и практики образования отмечают, что пока не придается должного значения педагогической оснащенности, методической проработанности учебно-воспитательного процесса высшей школы в контексте обеспечения условий, способствующих актуализации роли личностного потенциала в профессиональном становлении студента.
Возникает потребность не только в актуализации роли личностного потенциала на этапе овладения профессионализмом, что побуждает к разработке модели реализации личностного потенциала, но и в тщательной педагогической проработке методического инструментария, обеспечивающего формирование профессионализма студента.
Вышесказанное характеризует актуальность теоретического анализа педагогических условий формирования профессионализма через развитие личностного потенциала и дальнейшего экспериментально-опытного исследования этих влияний на профессионализацию студента.
Сложилась необходимость частично разрешить противоречие между удовлетворением ведущих потребностей юношества в самопознании, актуализации личностных потенциалов (Б,Г\ Ананьев, ЛС. Выготский, Э.Ф- Зеер) и существующей образовательной ситуацией в вузах социально-экономического профиля в виду отсутствия дисциплин, несущих знание о психологии личности, профессиональной педагогике, карьерном росте, методиках саморазвития, а также недостаточностью разработки и экспериментальной проверки педагогических условий формирования профессионализма.
Экспериментальное изучение трудностей студентов в самопознании и саморазвитии потенциальных возможностей выявило, что таковыми являются:
недостаток знаний в области психологии и педагогики; отсутствие знаний о методиках самопознания, несформированность умений в аутодиагностике, отсутствие наставника в стимулировании этих процессов, самоуспокоенность, некритичность, стереотипы мышления и поведения. Таким образом, теоретический анализ существующих противоречий, опыт экспериментальной проверки трудностей студентов повлияли на выбор темы исследования: «Реализация личностного потенциала студента в процессе формировании профессионализма».
Объект исследования: формирование профессионализма в вузе» Предмет исследования: личностный потенциал в процессе формирования профессионализма студентов.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель реализацию личностного потенциала в процессе формирования профессионализма студентов, определить методику формирования профессионализма в вузе.
Гипотеза исследования:
1 * Недостаточная методическая обеспеченность учебно-воспитательного процесса по развитию личностного потенциала студента, по-видимому, замедляет процесс формирования профессионализма.
2. Формирование профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала имеет перспективу успеха, если:
Процесс профессионального образования будет основан на развитии личност-
но-профессиональной самостоятельности;
совершенствуются педагогические технологии и методики, формирующие профессионализм через решение профессиональных задач;
включается методика формирования профессионализма с программой подготовки студентов через спецкурс по развитию личностного потенциала;
учебно-воспитательная работа вуза будет направлена на формирование профессионализма на основе развития личностного потенциала.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретические и методические подходы по проблеме профессионализма.
Определить сущность основных понятий исследования, выявить роль личностного потенциала в формировании профессионализма.
Дать теоретическое обоснование модели реализации личностного потенциала и проверить ее в опытно-экспериментальной работе»
Разработать и апробировать методику формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и успешности решения профессиональных задач.
Методологические и теоретические основы исследования
Методологической основой исследования служили философские основы гуманистического и антропологических подходов к познанию педагогических явлений; общеметодологические подходы: системный, комплексный, субъектный; система фундаментальных принципов развития личности на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского; общеметодологические принципы единства сознания и деятельности, принцип детерминизма.
Исследование опирается на специальные методологические принципы системного подхода в педагогике (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, ВА Сластенин), принципы гуманистической психологии (А, Маслоу, К. Роджерс); философии и психологии потенциальных возможностей человека (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, ИЛ\ Фролов, М.С. Каган, Б.Г. Юдин); психолого-педагогические теории профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Е.А, Климов).
Теоретической основой концепции профессионального формирования личности являются исследования личности и деятельности К.С. Абульхаповой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б,Ф. Ломова, Н.Н. Нечаева, В.Д. Шадрикова, а также работы АА Бодалеаа, Ю.М Забродина, Е.А. Климова Э.Ф. Зеера, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, работы зарубежных ученых А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда,
Настоящее исследование основано на теоретических позициях личност-но-деятелыгостного подхода в профессиональном образовании, который обращен к индивидуальному опыту обучающихся, их потребностям в самоорганизации и саморазвитии, что способствует развитию личностного потенциала (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В, Сериков, И.С..Якиманская); субъектного подход, позволяющего изучать человека как субъекта собственной жизни, с позиции самостоятельности и активности (К.А, Абульханова-Славская, Б.Г, Ананьев, АЛ. Брушлинский, В.В. Знаков, C.JL Рубинштейн, З.И. Рябики-на); междисциплинарного акмеологического подхода, уточняющего понимание человека в динамике его самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (А.А. Бодалев, АЛ. Деркач, Н.В, Кузьмина), потенциал - ориентированного подхода (Е.Е, Адакин, Н.В. Мартишина, ИЗ. Ярмакеев).
Методы исследования. Теоретические : анализ научной литературы, педагогического опыта, проектирование результатов на разных этапах исследовательской работы; эмпирические: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование мотивации по методике Т.И. Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина, самооценка психических состояний ГЛйзенка, методика Ю.М. Орлова «Потребность в достижении», методика А.А. Ярулова, А.К. Марковой по диагностике владения педагогическими умениями; экспериментальные: педагогический эксперимент, методы количественного (непараметрические критерии статистики: критерий инверсии Вилкоксо-на - Манна - Уитни) и качественного анализа экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка данных.
База и этапы исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Кубанского социально-экономического института, в ней приняли участие студенты факультетов: экономического, юридического, инженерного, социально-культурного сервиса и туризма (250 чел,). К процессу эмпирических исследований были привлечены преподаватели Кубанского социально-экономического института; при факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки КубГУ
Преподаватели Кубанского колледжа культуры, экономики и права, медицинского института Высшего сестринского образования (73 чел).
Первый этап исследования (1997-2001гг.) - теоретико-поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования, его параметры, уточнялся понятийный аппарат и методики исследования.
Второй этап исследования (2001-2004гг.)-проводилась опытно-экспериментальная работа, определялась и проверялась модель реализации личностного потенциала студента; разрабатывались и внедрялись методики профессионального обучения, способствующие развитию личностного потенциала; осуществлялась апробация спецкурса для студентов «Личностный потенциал и его развитие»-
Третий этап исследования (2004 -2006гг.) - анализ экспериментальных данных, систематизация результатов исследования и выводов, оформление диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования:
Уточнено понятие «личностный потенциал» как раскрытие, обретение, развертывание личностных качеств (на основе имеющегося ресурса) в учебно-профессиональной деятельности.
Обоснована роль личностного потенциала как источника, средства, базы, условия формирования профессионализма.
С позиций педагогического менеджмента, позволяющего достигать запланированный результат, модель реализации личностного потенциала, формирующего профессионализм, которая включает социальный, психолого - педагогический, методический компоненты. Эти компоненты воплощают единство социальных отношений, потенциальных возможностей, деятельностных начал личности,
Введено понятие личностно-профессиональной самостоятельности как иііте-гративного качества личности, сущность которого заключается в формировании готовности выполнять профессиональные действия.
Конкретизирована типология задач (перцептивно-мнемических, продуктивно-эвристических, рефлексивных), направленная на формирование профессионализма,
Разработаны игровые методики, формирующие конкурентоспособного профессионала: понятийно-терминологическая игра, деловая игра, учебно-эвристический диалог.
Создана методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и решения профессиональных задач.
Теоретическая значимость исследования:
теоретически обосновано включение в модель реализации личностного потенциала трех компонентов (социального» психолого-педагогического, методического), их взаимозависимость и взаимосвязь позволяют формировать личностные качества аудента, отношения, востребованные профессиональной деятельностью;
уточнено понятие профессионализма (на стадии допрофессионализма, когда человек обучается в вузе) как приобретаемой способности успешно решать профессиональные задачи с одновременным развитием личностного потенциала;
обоснованы уровни профессионализма на основе развития умений решать профессиональные задачи: начальный, элементарный, самостоятельный и творческий;
определены этапы решения профессиональной задачи в процессе формирования профессионализма: установка, мотивация; вовлечение в деятельность; самоорганизуемая деятельность; партнерство, рефлексия.
Практическая значимость результатов исследования заключается в создании и внедрении авторского спецкурса для студентов «Личностный потенциал и его развитие»; в разработке сборника учебно-профессиональных задач, игровых методик по формированию профессионализма на основе личностного потенциала; в создании методических процедур самооценивания студентом своих личностных качеств, способствующих формированию профессионализма (анкеты по оценке уровня проявления личностных качеств, по сравнительной оценке своих свойств и референтных лиц, оценка уровня выраженности личностных качеств в
актуальном и потенциальном состоянии и др.; процедур самооценки студентом успешности-неуспешности решения задач); методических рекомендаций для студентов и педагогов по развитию личностного потенциала, детерминируюшего формирование профессионализма студента»
Разработанный научно-методический инструментарий может быть использован как студентами, так и преподавателями вузов, колледжей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; применением количественных и качественных методов анализа фактического материала; успешным внедрением рекомендаций в образовательный процесс; сопоставимыми положительными результатами формирования профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала, полученными соискателем и другими исследователями, работающими по методике автора.
Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется разработкой основных теоретических положений, созданием авторской модели реализации личностного потенциала студентов, разработкой научно - методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по формированию профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала; самостоятельным проведением опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие основные положення:
1. Модель реализации личностного потенциала, формирующего профессионализм студента, включающая:
Социальный компонент, предусматривающий создание благоприятной
обстановки для развития и реализации социального, жизненного, культурного,
профессионального опыта. Этот компонент определяет действия: Я - для себя,
Другого; Другой - для меня. Я - создаю благоприятную обстановку для своего
профессионального развития и Другого, Другой - помогает создать благоприят
ную обстановку для моего профессионального формирования;
Психолого-педагогический компонент, формирующий: умение включать
ся в профессиональную деятельность и включать Другого, Другой - помогает
мне включаться в профессиональную деятельность; умение добиваться высоких результатов;
Методический компонент, предусматривающий методическое обеспечение процесса профессионального развития: поиск средств, способов, методов реализации личностного потенциала для формирования моего профессионализма и Другого, Другой - помогает мне реализовать личностные качества, формирующие профессионализм,
Основой формирования профессионализма является личностно - профессиональная самостоятельность как иптегративное качество личности, сущность которого заключается в готовности к самостоятельному выполнению профессиональных действий. Ядро личностно-профессиональной самостоятельности - формирование качеств, делающих человека конкурентоспособным: способность учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий темп, умение самостоятельно принимать решения, нести ответственность за эти решения,
Результатом профессиональной готовности является подготовка к профессиональной деятельности - профессионализм. Мы рассматриваем профессионализм как приобретаемую способность успешно решать профессиональные задачи в процессе развития личностного потенциала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования были представлены автором на международных конференциях (Краснодар, 2004; Саратов, 2006), на всероссийских конференциях (Ижевск, 1999; Краснодар, 2003, 2005; Челябинск, 2006), на межрегиональных конференциях (Краснодар, 2005; Пятигорск, 2006), на региональных (Краснодар, 2000; Краснодар, 2005; 2006). Основные положения и результаты исследования 2001-2006гг, обсуждены на заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин Кубанского социально-экономического института, кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета. Курс по развитию личностного потенциала прошел апробацию в Кубанском социально-экономическом институте на экономическом и юридическом факультете и включен в учебный план, в Кубанском колледже культуры, экономики и права на юридическом отделении.
Анализ проблемы профессионализма и потенциалов личности
В последнее десятилетие проблемы профессионализма стали предметом пристального изучения различных наук, имеются теоретические разработки и накоплены эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности, что свидетельствует о значительном продвижении по пути познания самой сущности профессионализма как психолого-педагогического феномена. В психолого-педагогических исследованиях профессионализм рассматривается в качестве интегральной характеристики человека-профессионала, проявляющейся в деятельности и общении (ЕЛ. Климов, А.К. Маркова, JLM. Митина, ЮЛ- Поваренков, С.А. Дружилов) [ 58; 69;78;106].
Проблема формирования профессионализма тесно связана с вопросом о потенциалах и ресурсах психического развития. Это подтверждается теоретическими и эмпирическими исследованиями многих авторов, Профессионализм, как отмечают ученые, опирается на сущностные личностные черты, активизирует потенциал личности, с другой стороны, потенциал, реализуясь в деятельности, воздействует на формирование профессионализма ,
Термин "профессионализм" в современной литературе используется для обозначения высокой продуктивности профессиональной деятельности . В то же время признается, что идею профессионализма не следует сводить только к высокому уровню умелости профессионала . Профессионализм человека - это и особенности его профессиональной мотивации, ценностных ориентации.
Научные дискуссии и исследования свидетельствуют, что создан инте-гративный подход к профессионализму и профессиональным деятельностям человека. Ссылаясь на имеющиеся исследования феномена «профессиона лизм» в современных исследованиях, мы разделяем положение Е.А. Климова, который рассматривает профессионализм не просто как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но как определенную системную организацию сознания и психики человека. Исходя из позиций изучения профессионализма как системного образования, он рассматривает его как свойство; как процесс; как состояние человека - профессионала. Как считает ЕЛ. Климов, профессионализм как свойство является результатом онтогенеза человека в процессе его профессионализации; профессионализм как процесс рассматривается в таких стадиях как допрофессионализм, собственно профессионализм, мастерство, стадия «после профессионализма»; профессионализм как состояние активизирует регулятивные функции в адаптации субъекта к компонентам профессиональной среды . Ссылаясь на эту концепцию ученого, нами изучается профессионализм как процесс на стадии профессионального обучения.
Существуют различные подходы к изучению профессионализма, например, в контексте акмеологического при описании качеств субъекта труда часто используются понятия «мастерство» и «профессионализм». По мнению К.К, Платонова, мастером следует считать специалиста, обладающего наивысшим уровнем профессиональных умений в определенной области, основанных на гибких навыках и творческом подходе. Для достижения мастерства в профессиональной деятельности необходимо обладать такими стартовыми возможностями: способностями, специальными знаниями, умениями, квалификацией и мотивацией. Во многих современных исследованиях понятие «мастерство» и понятие «профессионализм» отождествляются, но при этом профессионализм рассматривается как высший стандарт профессиональной деятельности. По мнению А,А. Деркача профессионализм, как социально - профессиональная норма регуляции поведения и деятельности, накладывает на специалиста определенные обязательства качества и эффективности выполнения своих обязанностей . В своих исследованиях Н.В. Кузьмина характеризует профессионализм следующим образом: «Профессионализм деятельности - это каче стаєнная характеристика представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления» .
Обратимся к этому понятию в справочной литературе. «Профессионализм деятельности» в большой современной энциклопедии определяется как «качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью» .
Ученый СЛ. Дружилов продолжает исследование в этом аспекте. Под профессионализмом он понимает «особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях» . В понятии "профессионализм" отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям- Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, а может и не приобрести его. Этот ученый изучает становление профессионализма в контексте профессиональной деятельности и характеризует его как совокупность свойств человека» которые обеспечивают возможность успешного освоения профессией и эффективную профессиональную деятельность, как индивидуальный ресурс профессионального развития человека. Под этим он понимает внутреннюю физическую и духовную энергию человека, его деятельную позицию, направленность на самореализацию. Индивидуальный ресурс профессионального развития человека рассматривается СЛ- Дружиловым как модель системы свойств профессионала, характеризуемая определенным составом и структурой .
Личностный потенциал как психолого-педагогическая категория
sОдной из наметившихся тенденций в современной психологии и педагогике стало возрастание интереса к личностным, жизненным, трудовым ресурсам и потенциалам человека. Ресурс (от фр.геэзоигсе - вспомогательное средство) понимается как совокупность ценностей, запасов, возможностей, которые потенциально могут быть использованы в случае необходимости. В психологии термины «психический ресурс», «личностный ресурс», «адаптационный ресурс» употребляется для обозначения широкого круга биоге нетических, интеллектуальных, характерологических, волевых свойств человека (Г.Г\ Дилигенский, С А. Дружилов).
Изучая формирование профессионализма студентов на этапе профессионального обучения, основываясь на различных подходах к его трактовке» определив собственное отношение к проблеме «профессионализм студента», проанализировав сущностные характеристики потенциала, перейдем к системному рассмотрению понятия «личностный потенциал», то есть потенциал, принадлежащий личности.
Личность - емкое понятие, охватывающее в целом психологическую и социальную активность человека в его неповторимой индивидуальности. Индивидуальность человека уходит корнями в генетическую предиспозицию, окрашивает своим своеобразием и темперамент, и характер, и вершинные уровни личности. Формирование индивидуально - личностных свойств происходит в процессе постижения конкретным человеком информации о себе и об окружающем мире посредством свойственного ему индивидуального стиля, кото рый составляют эмоциональные, мотивационные, когнитивные и коммуникативные характеристики .
Не вдаваясь в научные дискуссии о природе личности, остановимся лишь на подходах, являющихся базовыми для нашего предмета исследования в этой главе-личностного потенциала.
В отечественной психологии личность рассматривается как открытая, целеустремленная, динамическая система, характеризующаяся многомерностью и иерархичностью. Например, Б,Ф, Ломов выделяет 3 основные функциональные подсистемы; когнитивную, которая включает познавательные процессы: восприятие, память, мышление воображение; регулятивную, включающую эмоционально - волевые процессы и обеспечивающую способность субъекта к саморегуляции деятельности, самоконтролю, к воздействию на поведение других людей; коммуникативную, которая реализуется в общении и взаимодействии с другими людьми (Ломов Б.Ф.) . По мнению этого ученого потенциал человека представлен его способностями, системой знаний, умений и навыками. Мы разделяем эта позиции ученого, обосновываем на них теоретический подход к модели личностного потенциала. Данные взгляды Б.Ф. Ломова успешно развивались в трудах его исследователей - В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной, В.А. Пономаренко и др.
Педагогический подход к формированию профессионализма студента на основе личностного потенциала становится убедительным, исходя из теоретических взглядов к структуре личности К.К. Платонова. Этот ученый, характеризуя личность как структурное целое, определил иерархию личностных структур следующим образом: социальная направленность, обусловленная системой сложившихся отношений (первый и главный, по мнению исследователя, компонент личности); второй компонент - знания, навыки, умения; третий - свойство личности как особенности психических процессов и четвертой структурной единицей он считал биологически обусловленный темперамент, возрастные и половые особенности. Таким образом, KJC Платонов признает биологический базис вторичным, признавая при этом важность врожденных свойств, а систему личностных черт, формируемых в социальной среде - первичной . Развивая эту теоретическую идею можем предположить, что на основе базисных потенциальных возможностей можно развить в социальной среде личностные свойства, способствующие формированию профессионализма.
Обоснование опытно-экспериментальной работы
Основными исследовательскими методами являются наблюдения и эксперимент. Выбор и обоснование методов исследования определен целью исследования, его задачами.
Данное Диссертационное исследование носит практико-ориентированный характер, поэтому процедуры педагогического измерения должны быть доступными как педагогам -практикам профессионального образования, так и студентам.
При разработке методов изучения профессионализма студента через развитие личностного потенциала, исходными были следующие положения: для того, чтобы студенты могли выявить свои потенциальные личностные особенности, они должны их актуализировать, научиться успешно справляться с учебно-профессиональной деятельностью, улучшить свои результаты; результаты диагностики должны иметь личностную ценность для участников педагогического процесса; педагогическая диагностика должна давать более широкое представление как о личностном потенциале студента, так и об условиях, способствующих его раскрытию; педагоги должны владеть методами психолого-педагогической диагностики студентов, быть ориентированными на развитие личностных потенциальных возможностей, а также развивать свой потенциал, способствующий достижению более высокого профессионализма в педагогической деятельности; организаторы педагогической диагностики должны объяснить участникам педагогического процесса полученные результаты и знать основную педагогическую идею формирования профессионализма студента.
Перед проведением процедуры диагностирования важно было выяснить, как студенты понимают роль личностного потенциала в своем профессиональном становлении, только потом обучить методикам оценки некоторых личностных потенциальных возможностей- Для этого использовались интервью, беседы, открытые опросники, ранжирование. Это анализировалось внешними экспертами: преподавателями и сокурсниками. Этот метод имеет высокий развивающий потенциал, стимулируя студентов и преподавателей к размышлениям о роли личностного потенциала, его развитии и использовании.
К диагностическим методикам по изучению личностного потенциала мы относим процедуру самооценивания, основанную на теоретических позициях о структуре личности, самооценки как важной ее составляющей (Дружинин В.П, Ломов Б.Ф., Маралов В.Г., Степанова JLA.)- Нами разработана рефлексивная методика самооценивания студентом своих личностных качеств, способствующих формированию профессионализма, которая состоит из самооценочных анкет. Методика воплощается через последовательно спланированные педагогические процедуры, подчиненные реализации задачам исследования: обеспечение студентов необходимым методическим инструментарием, обучение навыкам самодиагностики, рефлексивным умениям,
В нее входит рекомендуемая программа тестовых процедур по изучению потенциальных возможностей студентов; анкета по оценке способностей и умений к развитию личностного потенциала; по сравнительной оценке своих личностных свойств и референтных лиц; по оценке личностных свойств, проявляющихся в актуальном состоянии и имеющихся в потенциале личности; самооценка студентом успешности- неуспешности в решении учебно-профессиональных задач и заданий, самооценка участия студента в роле-деловой игре (эта методика представлена в приложении).
Диагностическая методика способствует реализации задачи развития способности и умений студента к рефлексии как необходимого условия развития потенциалов личности, формирует навыки аутопсиходиагности-ки, носит развивающий характер, имеет реальную практическую направленность, способствует формированию внутренней мотивации на развитие процессов «самости».
Выбранный нами подход и методики, разработанные в соответствии с ним, позволил студентам и педагогам осознать значение личностных потенциальных возможностей, которые могут быть развиты при определенных педагогических условиях и способствовать формированию профессионализма.
Методы анализа результатов теоретического и экспериментальных исследований о реализации личностного потенциала студента являлись ведущими в настоящем исследовании. Общетеоретические: анализ литературы, понятийно-терминологической системы, построение гипотезы, прогнозирование, моделирование - использовались на начальном этапе исследовательской работы. В исследовании предложена модель реализации личностного потенциала на основе теоретических положений педагогического менеджмента, детерминирующая педагогические условия формирования профессионализма студента. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта положены в основу опытно-экспериментальной работы, в которой также использовались социологические методы (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование); педагогические (включение в игровую ситуацию, методику по формированию профессионализма); математические (ранжирование, корреляция); описательные {включенное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира Другого, описательные самохарактеристики, самоотчет). Данные исследовательские методы обеспечили целостную педагогическую диагностику.
Шондина, Ирина Анатольевна
Описание участников исследования. Выборка составила 220 студентов, обучавшихся на различных факультетах: филологическом (17,6%), физико-математическом (8,6%) РГПУ им. А.И. Герцена, фармацевтическом (6,4%), лечебном (17,1%);психологическом (9,1%), философском (16,2%), медицинском (14,1%), историческом (10,9%) факультетах СПбГУ. Из них 180 человек - студенты 1-3 курсов, средний возраст 20.12±3.38; 82,5% выборки составили девушки, 17,5% - юноши.
Отдельную категорию участников исследования составили 40 студентов - магистрантов 2 года обучения исторического (60%) и психологического (40%) факультетов СПбГУ, средний возраст - 25.02±1.17. 82.1 % данной под-выборки составили девушки, 17.9% составили юноши. Отбор этих участников был обусловлен задачей описания типологии магистрантов, успешно реализовавших исследовательский потенциал в ходе обучения в вузе и реальной возможностью сбора документально подтвержденных данных относительно такой реализации (об оценках за предыдущие курсовые и выпускные квалификационные работы, за научно- исследовательскую практику во время обучения в магистратуре, участие в дополнительных видах научно-исследовательской деятельности - в конференциях, исследованиях по грантам, наличие публикаций и др.).
Методы и методики исследования.
- 1. Методика изучения ИП51 (Бордовская Н.В., Костромина С.Н., Розум С.И., Москвичева Н.Л., Искра И.И.).
- 2. Пятифакторный личностный опросник Р. Мак Края, П. Коста (в адаптации А.Б. Хромова, 2000) . Пятифакторный личностный опросник, известный как «Большая пятерка», разработан американскими психологами Р. МакКрае и И. Коста в 1983-1985 гг., и включает пять независимых переменных (нейротизм, экстраверсия, открытость опыту, сотрудничество, добросовестность), выделенных на основе факторного анализа. В 1992 г. опросник приобрел окончательный вид как тест NEO PI (аббревиатура от английского словосочетания: «Нейротизм, экстраверсия, открытость - личностный опросник»). Пятифакторный тест-опросник представляет собой набор из 75 парных, противоположных по своему значению, стимульных высказываний, характеризующих поведение человека. Стимульный материал имеет пятиступенчатую оценочную шкалу Лайкерта (-2; -1; 0; 1; 2), с помощью которой можно измерять степень выраженности каждого из пяти факторов (экстраверсия - интроверсия; привязанность - обособленность; самоконтроль - импульсивность; эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость; экспрессивность - практичность).
В настоящее время опросник приобрел большую популярность и практическое значение, как за рубежом, так и в России. В русском переводе опросник был адаптирован к условиям русской культуры В.Е. Орлом в соавторстве с А.А. Рукавишниковым и И.Г. Сениным. Японская версия 5PFQ, (сост. Хийджиро Теуйн) была переведена и адаптирована в 1999 г. К отечественным условиям социальной среды психологами Курганского государственного университета, и опубликована в виде методического пособия, в котором описаны необходимые процедуры валидизации и нормы, полученные на российской выборке (Хромов А.Б.). Эта версия пятифакторного личностного опросника в интерпретации А.Б. Хромова использовалась в исследовании.
3. Опросник временной перспективы Ф. Зимбардо (в адаптации О.В. Митиной и др.) . «Временная перспектива личности» рассматривается как интегральная часть субъективного (личного) опыта «прожитого времени» (Gorman, Wessman, 1977), индивидуальное отношение к психологическим концептам прошлого, настоящего и будущего: время и его характеристики рассматриваются не как объективные стимулы, существующие отдельно от человека, а как психологические концепты, конструируемые и реконструируемые им самим (Block, 1990), «относительное доминирование прошлого, будущего или настоящего в мыслях человека» (Дж. Хорник и Д. Закай (Homik, Zakay 1996, р. 385); стабильная индивидуальная тенденция акцентировать ту или иную временную рамку и, таким образом, вырабатывать стойкое временное «пристрастие», т.е. ориентацию на будущее, настоящее или на прошлое (Zimbardo, Boyd, 1999).
В наиболее полном виде концепт ВО выступает в методике, разработанной А. Гонзалесом и Ф. Зимбардо. В их обширном исследовании, выполненном на 12 000 респондентов, было выделено пять аспектов (факторов) ВО. Два фактора касаются прошлого: негативного прошлого, где прошлое видится в основном неприятным и вызывающим отвращение, и позитивного прошлого, где прошлый опыт и времена видятся приятными, «через розовые очки» и с ноткой ностальгии. Два фактора касаются настоящего. С одной стороны, это гедонистическое настоящее, когда оно видится полным удовольствия, и ценится наслаждение моментом без сожаления о дальнейших последствиях поведения. С другой стороны, настоящее может быть фаталистичным: люди с такой ВО сильно верят в судьбу, уверены, что не могут влиять ни на настоящие, ни на будущие события своей жизни. Пятый фактор - это ориентация на будущее, характеризующаяся наличием целей, планов и направленностью поведения на реализацию этих планов и целей (Gonzales, Zimbardo, 1985; Zimbardo, Boyd, 1999). Методику легко использовать; она имеет ясную воспроизводимую факторную структуру; обладает приемлемой надежностью; имеет хорошие показатели валидности; оценивает различные измерения временной перспективы; имеет теоретическую основу, соединяющую мотивационные, эмоциональные, когнитивные и социальные процессы (Zimbardo, Boyd, 1999).
Языковая и культурная адаптация опросника временной перспективы личности Ф. Зимбардо (ZTP1) на русскоязычной выборке проведена А. Сырцовой, Е. Соколовой, О. Митиной в 2008 г. На этапе адаптации опросника в исследовании приняли участие 1136 человек, в возрасте от 14 лет до 81 года, из крупных городов РФ (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск и др.), а также из регионов. В ходе адаптации опросника была произведена оценка психометрических свойств русской версии опросника, его шкалы проверены на внутреннюю согласованность и воспроизводимость. Структура русской версии опросника проанализирована с помощью эксплораторного и конфирматорного факторного анализа, получено практически полное воспроизведение факторной структуры оригинала, с помощью корреляционного анализа доказана конвергентная и дискриминантная валидность (Сырцова А., Соколова Е., Митина О.).
- 4. Методика исследования само отношения Пантилесва С.Р. (МИС) . Особенности внутренней динамики самосознания, структура и специфика отношения личности к собственному “Я” оказывают регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций. Многомерный опросник исследования самоотношения (МИС - методика исследования са- моотношения) создан С.Р. Пантелеевым в 1989 году, содержит 110 утверждений распределенных по 9 шкалам. Методика предназначена для выявления структуры самоотношения личности, а также выраженности отдельных компонентов самоотношения: закрытости, самоуверенности, саморуководства, отраженного самоотношения, самоценности, самопривязанности, внутренней конфликтности и самообвинения. Методика позволяет углубленно изучать сферу самосознания личности, включающей различные (когнитивные, динамические, интегральные) аспекты (Пантилеев С.Р.; Настольная книга практического психолога ).
- 5. Анализ документов и анкетирование студентов и научных руководителей для выявления уровня реализации исследовательского потенциала студентов. Оценка реализации исследовательского потенциала студентов первоначально основывалась на данных:
- 1) анкетирования студентов относительно степени их активности в научно-исследовательской деятельности (учитывалось количество публикаций, участие в конференциях, грантах, совместных исследованиях с научным руководителем и др.).
- 2) экспертной оценки научного руководителя студента реализации им исследовательского потенциала по 10-балльной шкале.
Однако в ходе исследования возникла необходимость в более полной, дифференцированной и достоверной оценке, вследствие чего в показатели реализации исследовательского потенциала были включены сведения (Чувгунова О.А.) о достижениях студентов:
- в обязательных видах научно-исследовательской деятельности в вузе (оценки за предыдущие курсовые и выпускные квалификационные работы, а также за научно-исследовательскую практику во время обучения в магистратуре). Для более точной оценки была разработана шкала перевода учебных оценок в баллы (начислялось по 1 баллу за каждую десятую долю средней оценки за предыдущие курсовые и дипломные работы, например, оценка 3,4 переводилась в 4 балла, а оценка 4,5 - в 15 баллов).
- в необязательных (дополнительных) видах научно-исследовательской деятельности (участие в конференциях, исследованиях по грантам, наличие публикаций), полученных в результате анкетирования и уточненных на основании документов студентов и электронной базы данных университета. Оценки по каждому из параметров, как и по обязательным показателям, переводились в баллы, соразмерно уроню публикации, конференции, роли в научно- исследовательском проекте или гранте (например, 1 тезисы - 0,5 балла, 1 статья в журнале списка ВАК - 6 баллов).
Для определения общего уровня реализации исследовательского потенциала все баллы по основной и дополнительной части суммировались в сводный показатель реализации исследовательского потенциала студента. Далее этот показатель использовался для сопоставления с экспертными оценками (оценками научного руководителя) и установления взаимосвязей с индивидуально-психологическими характеристиками магистрантов (когнитивными и личностными особенностями), а также уровнем академической успеваемости.
6. Математические методы анализа данных. Математический анализ данных осуществлялся с помощью программы SPSS 17. В соответствии с задачами исследования на разных этапах анализа результатов применялись методы описательной статистики, сравнение выборок с помощью критерия U-Манна-Уитни, корреляционный анализ (гСпирмена), факторный, регрессионный и дискриминантный анализ. Обоснование выбранных критериев приведено в соответствующих разделах описания результатов.
Описание процедуры исследования. Исследование включало следующие этапы:
- 1. Отбор методик в соответствии с теоретическим конструктом и задачами исследования. Сбор эмпирических данных. Использовалась следующая процедура: студентов просили принять участие в исследовании и предлагали в распечатанном виде пакет методик, включавший их в следующей последовательности: анкета, опросник «ИП51» (Бордовской Н.В., Косгро- миной С.Н., Искры Н.Н., Москвичевой Н.Л., Розума С.И.), «Пятифакторный личностный опросник» Р. МакКрэя, И. Коста, «Опросник временной перспективы» Ф.Зимбардо, «Методика исследования самоотношения» С.Р Пантилеева. Студентов просили заполнить анкеты в соответствии с инструкциями в тексте. Время для заполнения опросников не ограничивалось. Обговаривалось время и место сбора заполненных пакетов, за которыми приходил исследователь, указывалась кафедра, куда можно было принести пакет в случае несвоевременного заполнения. Для проведения экспертной оценки исследовательского потенциала и степени его реализации научных руководителей студентов просили заполнить соответствующий бланк Анкеты. Сведения об академической успеваемости, оценках за курсовые, дипломные работы, научно-исследовательскую практику были получены из учебной части соответствующих факультетов; сведения о публикациях, участии в конференциях и научных грантах сверялись с электронной базой данных ИАС СПбГУ.
- 2. Первичная обработка полученных данных. Все полученные данные были занесены в базу данных, сырые данные были переведены в нормированные с помощью ключей к методикам, показатели реализации исследовательского потенциала переводились в сводные баллы.
- 3. Математический анализ данных осуществлялся с помощью программы SPSS 17.0 и включал методы описательной статистики; корреляционный анализ (гСпирмена); сравнение выборок с помощью критерия U-МаннаУитни; дисперсионный анализ; факторный анализ; регрессионный анализ, дискриминантный анализ.
- 4. Описание полученных результатов, их обсуждение и подготовка материалов отчета.
Результаты. План обработки полученных результатов:
- 1. Проверка распределения на нормальность графическим методом и критерием Колмогорова-Смирнова.
- 2. Выявление различий в личностных характеристиках студентов в группах с высоким, средним и низким уровнем общего балла ИП (исследовательский потенциал) критериями Краскела-Уоллиса и Манна- Уитни.
- 3. Проведение корреляционного анализа выделенных характеристик для выявления взаимосвязей между уровнем исследовательского потенциала и личностными характеристиками.
- 4. Факторный анализ данных.
- 5. Множественный линейный регрессионный анализ для выявления влияния личностных характеристик студентов на их исследовательский потенциал.
- 6. Множественный линейный регрессионный анализ для выявления влияния личностных характеристик студентов на реализацию их исследовательского потенциала.
- 7. Дискриминантный анализ групп студентов-магистрантов с разными уровнями реализации исследовательского потенциала.
- 8. Факторный и регрессионный анализ совместного влияния когнитивных и личностных характеристик магистрантов на реализацию их исследовательского потенциала.
Проверка распределения на нормальность графическим методом и критерием Колмогорова-Смирнова показала, что часть полученных данных распределены нормально, а часть имеет скошенное вправо распределение, вследствие чего было принято решение об использовании непараметрических критериев для обработки полученных данных.
Так как в состав выборки входили студенты, обучающиеся на первой ступени высшего образования (бакалавриат) и студенты, обучающиеся на второй ступени высшего образования (магистратура), было проведено сравнение данных под-выборок по уровню развития исследовательского потенциала, компонентов исследовательского потенциала, выраженности личностных факторов, показателей самоотношения и временной перспективы. Сравнительный анализ проводился с использованием критерия Манна-Уитни. Значимые различия между двумя группами представлены в табл. 21.
Таблица 21.
Значимые различия между группами бакалавров и магистрантов но показателям исследовательского потенциала и личностным характеристикам
Были выявлены различия в общем уровне исследовательского потенциала (338.22±6.75 у студентов-магистрантов и 323.60±3.04 у бакалавров) и уровне развития когнитивного компонента исследовательского потенциала (118.27±2.32 и 112.45±1.21, соответственно). Т.е. оба показателя больше развиты у студентов магистратуры, что, вероятно, связано как с большей сформированностью понятийного мышления и когнитивной сферы в целом, так и с большим опытом проведения научной работы и готовности к ней у студентов, обучающихся в магистратуре.
Выраженность «временной перспективы» имеет следующие различия: ориентация на «Негативное прошлое» (2.65±0.10 у магистрантов и 2.88±0.05 у бакалавров, значимость только на уровне тенденции), «Позитивное прошлое» (3.54±0.09 и 3.66±0.05, соответственно), и «Фаталистическое настоящее (2.28±0.09 и 2.59±0.049, соответственно) менее выражена у студентов-магистрантов. При этом, не обнаружено значимых различий в ориентациях на «Гедонистическое настоящее» и «Будущее».
В показателях самоотношения магистранты обладают большей закрытостью, более низкими показателями внутренней конфликтности и самообвинения: показатели закрытости (6.28±0.19 и 5.86±0.11 соответственно, значимость - тенденция), внутреннего конфликта (4.12±0.25 и 4.97±0.14, соответственно) и самообвинения (4.17±0.30 и5.13±0.16, соответственно). Дополнительно проведенный корреляционный анализ данных показателей показал, что все они взаимосвязаны с возрастом, что подтверждается данными литературы об изменениях личностных характеристик с возрастом.
Проведенный в дальнейшем сравнительный и корреляционный анализ отдельно в подгруппах бакалавров и магистрантов не выявил различий в установленных взаимосвязях исследовательского потенциала и личностных особенностей студентов разных групп, в связи с чем, в дальнейшем изложении приводятся результаты по объединенной группе. Результаты исследования взаимосвязей личностных харакгеристик и реализации исследовательского потенциала приводятся отдельно по группам бакалавров и магистрантов, что указывается в соответствующих разделах.
Проведение сравнения между группами с высоким, средним и низким уровнями исследовательского потенциала с помощью критериев Краскелла-Уоллиса и Манна-Уитни позволило выявить следующие различия между данными группами.
Различия по факторам личности (на основе «Пятифакторного опросника личности»).
1. Выделенные группы студентов с низким, средним и высоким уровнем исследовательского потенциала различаются по уровню выраженности фактора 1Экстраверсия-Интроверсия (р=0.042). Обнаружены значимые различия по уровню фактора Экстраверсии- Интроверсии (более высокие значения экстраверсии) при переходе от группы с низким уровнем исследовательского потенциала к группам со средним (р=0.048) и высоким уровнем исследовательского потенциала (р=0.028), при этом не выявлено различий между группами со средним и высоким уровнем исследовательского потенциала (рис.48).
Рис. 48.
Различия по первичным компонентам внутри фактора Экстраверсия-Интроверсия:
По показателю Активность-Пассивность (рис. 49): выявлен значимо более низкий уровень активности у группы с низким уровнем исследовательского потенциала при сравнении с группой со средним (р=0.010) и высоким уровнями исследовательского потенциала (р=0.004); при этом не выявлены различия при переходе от группы со средним уровнем исследовательского потенциала к группе с высоким.
Рис. 49.
- По показателю Общительность-Замкнутость обнаружены значимые различия между группами с низким и средним уровнями исследовательского потенциала (р=0.060), т.е. происходит повышение общительности, при этом различий между группами с низким и высоким и между группами со средним и низким уровнями ИП не обнаружено.
- По показателю Привлечение внимания-Избегание обнаружены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями исследовательского потенциала (р=0.038), избегание внимания более всего выражено у группы с низким уровнем исследовательского потенциала, при этом различия при переходе от группы с низким уровнем ИП к группе со средним уровнем ИП и от группы со средним уровнем ИП к группе с высоким уровнем ИП значимыми не являются.
- По показателям Доминирование-Подчинённость и Поиск- Избегание впечатлений значимых различий между студентами из групп с различными уровнями исследовательского потенциала не обнаружено.
- 2. По фактору II Привязанность-Обособленность различия между группами с разными уровнями исследовательского потенциала не выявлены, при этом обнаружены частные различия по следующим показателям внутри этого фактора (рис.50):
- По показателю Сотрудничество-Соперничество выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями исследовательского потенциала (р=0.013) и между группами со средним и высоким уровнями исследовательского потенциала (р=0.033). А именно, происходит уменьшение тенденции к Сотрудничеству и увеличение тенденции к соперничеству при переходе от групп с низким и средним уровнями ИП к группе с высоким уровнем ИП.
- По показателю Доверчивость-Подозрительность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями исследовательского потенциала (р=0.001), студенты группы с низким уровнем ИП имеют большую склонность к доверчивости по сравнению с группой со средним уровнем ИП.
- По показателям Теплота-Равнодушие, Понимание-Непонимание, Уважение других - Самоуважение не выявлены значимые различия между группами с разными уровнями исследовательского потенциала
- 3. По фактору III Самоконтроль-Импульсивность выявлены значимые различия при переходе от группы с низким уровнем ИП к группе со средним уровнем ИП (р=0.031). Как можно увидеть на рис.51 с повышением уровня ИП происходит повышение уровня самоконтроля - волевой регуляции поведения личности (рис. 51).
Рис.51.
Внутри фактора Самоконтроль-Импульсивность значимыми оказались различия по показателю:
- Настойчивость-Отсутствие настойчивости: выявлен более высокий уровень настойчивости при сравнении групп со средним и высоким уровнями ИП и группы с низким уровнем ИП (р=0.005),
- Ответственность-Безответственность: наблюдается повышение ответственности при переходе от группы с низким уровнем ИП к группам со средним и высоким уровнями ИП (р=0.020), (рис. 52).
Не было выявлено значимых различий по показателям Аккуратность-Неаккуратность, Самоконтроль поведения Импульсивность, Предусмотрительность-Беспечность.
4. По фактору IV Эмоциональная устойчивость -
Неустойчивость выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.002) и между группами со средним и высоким уровнями ИП (р=0.003). Группы с низким и средним уровнями ИП имеют большую выраженность Эмоциональной неустойчивости (рис. 53).
Внутри фактора Эмоциональная устойчивость - Неустойчивость группы студентов с разными уровнями ИП различаются по следующим показателям (рис. 54):
По показателю Тревожность-Беззаботность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями ИП (р=0.002) и между группами со низким и высоким уровнями ИП (р=0.003). Группе с высоким уровнем ИП более свойственна эмоциональная устойчивость.
Рис. 52.
По показателю Напряженность-Расслабленность также выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями ИП (р=0.003) и между группами со низким и высоким уровнями ИП (р=0.0001). Группе с высоким уровнем ИП более свойственно хладнокровие и спокойствие.
Рис. 54.
- По показателю Депрессивность - Эмоциональная комфортность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями ИП (р=0.003) и между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.022). У группы с низким уровнем ИП более выражена Депрессивность.
- По показателю Самокритичность-Самодостаточность выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.041). У группы с высоким уровнем ИП более выражена Самодостаточность.
Рис. 55. Средние значения по показателям Депрессивность-Эмоциональная комфортность, Самокритичность-Самодостаточность, Эмоциональная лабильность-Эмоциональная стабильность в группах с низким, средним и высоким уровнями Исследовательского потенциала
- По показателю Эмоциональная лабильность - Эмоциональная стабильность выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.027). У группы с высоким уровнем ИП более выражена Эмоциональная стабильность (рис. 55).
- 5. По фактору V Экспрессивность-Практичность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями ИП (р=0.002), с низким и средним уровнями ИП (р=0.0001), тенденция к значимым различиям между группами со средним и высоким уровнями ИП (р=0.057). У группы с высоким уровнем ИП более выражена Экспрессивность (рис. 56).
Рис. 56.
Внутри фактора Экспрессивность-Практичность были выявлены следующие различия по отдельным показателям:
По показателю Любопытство-Консерватизм выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнем ИП (р=0.001) и группами с низким и высоким уровнем ИП (р=0.0001). У группы с низким уровнем ИП более выражен консерватизм.
- По показателю Мечтательность-Реалистичность выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.027). У группы с низким уровнем ИП более выражена Реалистичность (рис. 57).
- По показателю Артистичность-Отсутствие артистичности выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.001). У группы с высоким уровнем ИП более выражена артистичность.
- По показателю Сенситивность-Нечувствительность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнем ИП (р=0.028) и группами с низким и высоким уровнем ИП (р=0.006). У группы с высоким уровнем ИП более выражена Сензитивность (рис. 58).
Рис.58.
Таким образом, личностные факторы, входящие в «Большую пятерку», имеют неоднозначные взаимосвязи с уровнем исследовательского потенциала студента. Выявлено, что студентам с более высоким уровнем исследовательского потенциала оказались свойственны более высокие показатели по факторам: Экстраверсия, Самоконтроль (в т.ч. настойчивость, ответственность), Эмоциональная устойчивость (в т.ч. эмоциональная стабильность, расслабленность, самодостаточность) и Экспрессивность (в т.ч. артистичность и сензитивность), а также большая склонность к соперничеству и меньшая доверчивость (как отдельные показатели, входящие в фактор Обособленность). Студентам с низким уровнем исследовательского потенциала более свойственны высокие показатели Интроверсии (пассивность, избегание внимания), Импульсивности (в т.ч. отсутствие настойчивости), Эмоциональной неустойчивости^ т.ч. напряженность, депрессивность, самокритичность) и Практичности (в т.ч. консерватизм, реалистичность).
Различия во временной перспективе личности между группами студентов с разными уровнями исследовательского потенциала.
Сравнительный анализ особенностей временной перспективы студентов («Опросник временной перспективы» Ф.Зимбардо в адаптации О.В. Митиной, А. Сырцова (1996)) выявил следующие различия (рис. 59):
- -между группами с низким и высоким уровнями исследовательского потенциала выявлены различия в направленности на негативное прошлое (р=0.001) и направленности на фаталистическое настоящее (р=0.0001) и направленности на будущее (р=0.009).
- между группами со средним и высоким уровнями исследовательского потенциала выявлены различия в направленности на негативное прошлое (р=0.001), на будущее (р=0.009) и на фаталистическое настоящее
- (р=0.0001);
- между группами с низким и средним уровнем исследовательского потенциала обнаружены различия в направленности на будущее (р=0.098).
Рис. 59.
Таким образом, для группы с низким уровнем исследовательского потенциала характерна высокая выраженность ориентации на негативное прошлое и фаталистическое настоящее, низкая выраженность ориентации на будущее. А для группы с высоким уровнем исследовательского потенциала, наоборот, низкая выраженность ориентации на негативное прошлое и фаталистическое настоящее и высокая выраженность ориентации на будущее. Для группы со средним уровнем исследовательского потенциала свойственна средняя выраженность ориентации во временной перспективе.
Различия в показателях самоотношения в группах студентов с разными уровнями исследовательского потенциала. Сравнительный анализ данных, полученных по «Методике исследования самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) выявил:
по показателю Самоуверенность значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.0001) и группами со средним и высоким уровнями ИП (р=0.001): происходит увеличение показателя в группе с высоким уровнем ИП;
по показателю Самоценность выявлены значимые различия между группами с низким и высокими уровнями ИП (р=0.050): он значимо выше в группе с высоким уровнем ИП (рис.60).
Рис. 60.
по показателю Самопринятие выявлены значимые различия между группами со средним и высоким уровнями ИП (р=0.046): у группы с высоким уровнем ИП меньший уровень самопринятия;
по показателю Внутренний конфликт выявлены значимые различия между группами с низкими высоким уровнями ИП (р=0.007): у группы с высоким уровнем ИП Внутренний конфликт менее выражен (рис. 61).
Рис.61.
Для группы с высоким уровнем исследовательского потенциала характерны более высокие уровни самоуверенности и самоценности личности, и вместе с тем более низкие уровни самопринятия и внутренней конфликтности личности.
Результаты регрессионного анализа. Множественный линейный регрессионный анализ для выявления влияния личностных характеристик на ИП. Влияние личностных характеристик на ИП проверялось множественным линейным регрессионным анализом (пошаговый метод с включением переменных). Было выявлено, что предикторами уровня ИП
Личностные факторы: Самоконтроль-Импульсивность,
Эмоциональная устойчивость-Неустойчивость, Экспрессивность- Практичность (р=0.0001);
- -Переменная перспектива: низкая выраженность направленности на негативное прошлое (р=0.021), направленности на будущее (р=0.012), направленности на фаталистическое настоящее (р=0.003);
- -[^показатели самоотношения: Самоуверенность (р=0.0001), Внутренний конфликт (0.005).
Результаты множественного регрессионного анализа подтверждают выделенные нами ранее значимые для исследовательского потенциала личностные характеристики, полученные при проведении сравнения групп с разными уровнями исследовательского потенциала, при проведении корреляционного и факторного анализа.
Множественный линейный регрессионный анализ для выявления влияния личностных характеристик студентов на академическую успеваемость и реализацию ИП. Влияние личностных характеристик студентов на реализацию ИП и академическую успеваемость проверялось множественным линейным регрессионным анализом (пошаговый метод с включением переменных) на выборках студентов бакалавриата и магистратуры отдельно.
На выборке бакалавров (180 чел.), с использованием в качестве показателей реализации ИП данных анкетирования студентов и оценки научного руководителя, были получены следующие результаты: предикторами реализации ИП являются следующие характеристики:
- временная перспектива: направленность на негативное прошлое (р=0.037), направленность на будущее (р=0.009);
- показатели самоотношения: нет предикторов.
- Установлено, что предикторами академической успеваемости являются следующие характеристики:
- личностные факторы: нет предикторов;
- временная перспектива: нет предикторов;
- показатели самоотношения: Самоуверенность (р=0.089).
Результаты дискриминантного анализа. Полученные данные были
уточнены на выборке магистрантов, где в качестве показателя реализации исследовательского потенциала использовался сводный показатель реализации ИП студента, включавший документально подтвержденные сведения о достижениях студентов в обязательных (оценки за предыдущие ВКР и научноисследовательскую практику во время обучения в магистратуре)
и необязательных (дополнительных) видах научно-исследовательской деятельности (участие в конференциях, исследованиях по грантам, наличие публикаций). Алгоритм расчета показателя реализации исследовательского потенциала, разработанный в ходе выполнения магистерской диссертации О.А. Чувгуновой приводится выше. Проведенный ей анализ показал, что обучающиеся в магистратуре характеризуются высокими результатами исследовательской активности как в процессе получения предыдущего высшего образования (средний балл за курсовые и дипломные работы), так и во время обучения в магистратуре (средний балл за научно- исследовательскую практику за период обучения в магистратуре).
Правосторонняя асимметрия по всем показателям, говорит о том, что большинство магистрантов имеет результаты выше среднего балла.
На следующем этапе исследований при помощи дискриминантного анализа были построены прогностические формулы, позволяющие на основании совокупности личностных факторов риска прогнозировать отнесение студентов к группе с разным уровнем реализации исследовательского потенциала.
В дискриминантном анализе предполагается, что наблюдается совокупность индивидов, для которых проведены измерения х г...,х р параметров (в нашем случае - факторов личности). Цель анализа - построить дискриминантную функцию у = ax t +... + сс р х р, где а г...,а р - коэффициенты, которые определяются на основании наблюдаемых значений, позволяющую отнести индивида к одной из двух групп (в нашем случае - с высоким и низким уровнем исследовательского потенциала) в зависимости от того, у > с или у, с - константа.
Рис.62.
Предполагается, что индивиды разделены на две группы W, и W 2 по некоторому признаку. Задача состоит в прогнозировании принадлежности индивида к одной из двух групп по остальным параметрам таким образом, чтобы вероятность ошибочного прогноза была минимальной.
После анализа распределения реализации исследовательского потенциала (рис. 62), было выделено две группы студентов: 1 - слабо реализующих свой исследовательский потенциал (21-33 балла) и 2 - успешно реализующих свой исследовательский потенциал (34-66 баллов).
Показатели канонической корреляции - 0.817 указывают на хорошую различимость между двумя группами.
Тест равенства «групповых средних» показал, что информативные признаки для реализации исследовательского потенциала распределились следующим образом (табл. 22)
Таблица 22.
Результаты теста равенства «групповых средних»
|
Экстраверсия Интро- |
|||||
|
Привязанность - |
|||||
|
Обособленность Самоконтроль - Им- |
|||||
|
пульсивность Эмоциональная устой- |
|||||
|
чивость - Неустойчивость Тревожность - Безза- |
|||||
|
ботность Экспрессивность - |
|||||
|
Практичность Негативное прошлое |
|||||
|
Г едонистическое |
|||||
|
настоящее Будущее |
|||||
|
Позитивное прошлое |
|||||
|
Фаталистическое |
|||||
|
настоящее Закрытость |
|||||
|
Самоуверенность |
|||||
|
Саморуководство |
|||||
|
Отраженное самоот- |
|||||
|
Самоценность |
|||||
|
Самопринятие |
|||||
|
Самопривязанность |
|||||
|
Внутренний конфликт |
|||||
|
Самообвинение |
В табл. 22 можно увидеть, что наиболее значимым информативным признаком является «Ориентация на будущее» во временной перспективе (р=0.005), затем следует «Саморуководство» (р=0.010), затем «Ориентация на фаталистическое настоящее» во временной перспективе (р=0.019), затем личностный фактор «Экспрессивность-Практичность» (р=0.039) (у группы с высоким уровнем реализации ИП более выражена Практичность), затем «Самоуверенность» (р=0.046) и «Самоценность» (р=0.072).
Вклад каждого из исследуемых признаков (личностных характеристик) в реализацию исследовательского потенциала представлен в табл. 23 в порядке убывания.
Таблица 23.
Степень вклада личностных характеристик в реализацию исследовательскою потенциала
|
Саморуководство |
|
|
Фаталистическое настоящее |
|
|
Экспрессивность - Практичность |
|
|
Самоуверенность |
|
|
Самоценность |
|
|
Эмоциональная устойчивость - Не- |
|
|
устойчивость |
|
|
Самообвинение |
|
|
Негативное прошлое |
|
|
Уровень ИП |
|
|
Закрытость |
|
|
Позитивное прошлое |
|
|
Тревожность - Беззаботность |
|
|
Самопринятие |
|
|
Гедонистическое настоящее |
|
|
Экстраверсия Интроверсия |
|
|
Самоконтроль - Импульсивность |
|
|
Отраженное самоотношение |
|
|
Внутренний конфликт |
|
|
Привязанность - Обособленность |
|
|
Самопривязанность |
Результаты дискриминантного анализа показывают, что с его помощью были правильно дискриминированы 94.9% студентов как принадлежащих к той или иной группе.
Диагностическая формула предсказания отнесения студентов к одной из двух групп реализации исследовательского потенциала выглядит следующим образом: y=-0.25 x (Экстраверсия-Интроверсия) - 0.62 x (Привязанность- Обособленность) + 0.31 x (Самоконтроль-Импульсивность) + 0.45 х (Эмоциональная устойчивость - Неустойчивость) - 0.25 (Тревожность- Беззаботность) + 0.46 (Экспрессивность-Практичность) + 0.350 х (Негативное прошлое) = 0.447 х (Гедонистическое настоящее) - 1.471 х (Будущее) - 1.353 х (Позитивное прошлое) - 0.668 х (Фаталистическое настоящее) +0.069 (Закрытость) - 0.373 (Самоуверенность) + 0.484 (Саморуководство) = 0.048 (Отраженное самоогношение) +0.315 (Самоценность) + 0.304 (Самопринятие) - 0.049 (Самопривязанность) + 0.241 (Внутренний конфликт) + 0.360 (Самообвинение) - 0.153 (уровень ИП).
Если результат, полученный по диагностической формуле > 0.1065, студента можно отнести к группе с высоким уровнем реализации исследовательского потенциала с вероятностью 94.9%, если ниже - то к группе с низким уровнем реализации исследовательского потенциала.
Факторный анализ информативных показателей. На выделенных информативных показателях реализации ИП с помощью дискриминантного анализа был проведен факторный анализ.
Таблица 24.
Результаты факторизации информативных показателей реализации ИП
ComponentMatrix(a)
Extraction Method: Principal Component Analysis, a 3 componentsextracted.
В результате было выделено 3 группы студентов, успешно реализующих свой исследовательский потенциал.
- 1 группа - с наиболее высокими оценками реализации ИП. Для нее свойственны высокий уровень исследовательского потенциала, практичности, направленность на будущее, низкий уровень направленности на фаталистическое настоящее, высокие показатели самоуверенности.
- 2 группа - с высокими показателями реализации ИП. Для этой группы, при необязательно высоком уровне исследовательского потенциала, свойственны низкие показатели направленности на будущее, высокие показатели направленности на фаталистическое настоящее, высокие показатели Самоуверенности, Саморуководсгва и Самоценности.
- Настольная книга практического психолога /Сост. С.Т. Посохова, С.Л. Соловьева.- М.: ACT: Хранитель; СПб.: Сова, 2008. С. 141-157.
- Чувгунова О.А. Учебные стратегии как фактор реализации исследовательскогопотенциала студентов: магистр, дисс. - СПбГУ, 2013.