Выявление и коррекция трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков. Выявление основных трудностей будущих педагогов в процессе овладения алгоритмом анализа и решения проблемных ситуаций в студенческой среде. Объяснение

Абдуллаев Миргулы Миркеримович
Должность: учитель физкультуры
Учебное заведение: ФГКОУ "Средняя общеобразовательная школа № 13"
Населённый пункт: н.п. Борзой, Чеченская Республика
Наименование материала: статья
Тема: "Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении"
Дата публикации: 25.03.2016
Раздел: среднее образование

АБДУЛЛАЕВ МИРГУЛЫ МИРКЕРИМОВИЧ учитель физической культуры Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №13» (н.п. Борзой, Чеченская Республика)
Способы выявления и психологической коррекции

трудностей в обучении

Введение
Психологические причины школьной неуспеваемости и способы их устранения как предмет курса. Изучение внутренних и внешних факторов, обусловливающих возникновение разного рода трудностей в обучении, и формирование сплава психологических знаний и умения их практического использования - две взаимосвязанные задачи курса. Психодиагностика трудностей в обучении как научно-практическая деятельность школьного психолога. Роль фундаментальных теоретико- психологических знаний в обеспечении эффективности работы практического психолога. Семиотический, технический и каузально- логический компоненты психодиагностической деятельности по выявлению психологических причин школьной неуспеваемости. Школьная неуспеваемость и трудности в обучении давно и серьезно волнуют педагогов-практиков. Особенно остро эта проблема обозначилась в последние годы, поскольку количество детей, испытывающих трудности в обучении и имеющих ограниченные возможности здоровья, неуклонно растет. Особенностями обучения в современной школе являются нарастающий объем информации, постоянное усложнение учебных программ, что предъявляет к организму ребенка самые высокие требования. В настоящее время школа должна обеспечить возможность успешного обучения любого учащегося. В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой роста количества трудностей в обучении школьников. По данным
2 различных источников сегодня затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Основные направления модернизации образования в России на период до 2010 года характеризуются обновлением и качественным изменением содержания, методов, средств, диагностики, коррекции и форм организации процесса обучения, новыми подходами к его проектированию и практической реализации. Трудности в обучение описаны во многих работах отечественных и зарубежных психологов. Согласно выводам ученых (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, Н.П. Ласкалова, Л.С. Цветкова, М.С. Неймарк, Л.С. Славина, А.И. Захаров и др.), они отмечают комплекс трудностей в учебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями, требованиями социума и собственными устремлениями. В связи с этим деятельность учителя должна быть ориентирована не только на трансляцию информации, но и на развитие высших психических функций школьников, а ранняя диагностика и коррекция трудностей в обучение позволит решить эти проблемы.
Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении
Причины, вызывающие трудности усвоения общеобразовательной программы, очень разнообразны и обусловлены структурой дефекта детей с ограниченными возможностями здоровья. Выбирая методику оказания помощи ребенку, мы, прежде всего, должны выявить проблему и ее причины, иначе наша помощь будет неэффективной. Проблема школьной неуспеваемости является сегодня очень актуальной. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе ярлык отстающих. Трудности усвоения детьми программного материала имеют негативные последствия, которые сказываются на формировании личности ребенка:
3 - снижают его самооценку; - делают его пассивным, равнодушным к учебе либо негативно настроенным на любое обучение. Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок вырос благополучным и успешным, счастливым человеком. Фундамент такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни. М о ж н о в ы д е л и т ь д в е о с н о в н ы е п р и ч и н ы, в е д у щ и е к несформированности детской психики: - неблагоприятные условия жизни: негативное влияние окружающей среды, сложные семейные отношения, плохие бытовые условия, педагогическая запущенность; - специфика созревания мозга ребенка, которая заключается в неравномерном развитии отдельных областей мозга, наличием отклонений в их работе. Это может быть связано с неблагоприятным течением внутриутробного периода развития ребенка и патологическими родами. В последующем возникают трудности с определенными функциями психики - памятью, вниманием, мышлением, речью и связанных с ней письмом и чтением. Большая часть неуспевающих школьников имеют незначительные нарушения, которые обозначаются как минимальные мозговые дисфункции. Вследствие своей парциальности эти отклонения никак ни проявляются в дошкольном детстве, но обнаруживают себя с началом обучения в школе. Большие интеллектуальные нагрузки, высокий темп обучения и строгий контроль результатов ложатся непомерным грузом на еще не сложившиеся структуры мозга, обеспечивающие состояние психики. Необходимо соответствие между педагогическими требованиями к ребенку и его возможностями, в том числе возможностями психики и нервной системы.
4 Несоответствие и приводит к трудностям в обучении. Психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранными многие составляющие детской психики. Пострадавшие составляющие психической функции можно компенсировать за счет полноценно работающих звеньев внутри этой функции и других здоровых психических процессов. Немов Р.С. выделяет общую схему классификации методов:  Методы психодиагностики на основе наблюдения;  Опросные психодиагностические методы;  Объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его деятельности;  Экспериментальные методы психодиагностики. Средства, которыми располагает диагностика, можно разделить по своему качеству на две группы:  методики строго формализованные,  методики мало формализованные. К строго формализованным методикам относят  тесты;  опросники;  методики проективной техники;  психофизиологические методики. Для них характерны определенная регламентация, точное соблюдение инструкций, стандартизация. Тесты - это стандартизированные, краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ Опросники - это группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены
5 для получения данных со слов обследуемого. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» или «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия. Методики проективной техники - это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных черт. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести о себе желательное впечатление. Психофизиологические методики- особый класс психодиагностических методов, диагностирующих природные особенности ч е л о в е ка, обусловленные основными свойствами его нервной системы. К мало формализованным методикам относят:  наблюдение;  беседы и интервью;  анализ продуктов деятельности. Эти методики дают ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации. Наблюдение - целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение. Беседа, интервью - это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью. Интервью - это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом.
6 Анализ продуктов деятельности- это количественно-качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Одной из основных форм педагогической диагностики причин школьных трудностей в обучении с ОВЗ начальной школы является анализ письменных работ учащихся. Выявленные нарушения письменной речи могут свидетельствовать о состоянии общего психического и моторного развития детей. Нейропсихологические методы в настоящее время успешно применяются для диагностики и коррекции трудностей в обучении. Эти методы позволяют, во-первых, выявлять психофизиологические особенности, лежащие в основе трудностей, во-вторых - вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в-третьих - определять оптимальные пути индивидуализированного подхода к ним в процессе обучения. Эти методы могут быть продуктивны в работе с детьми с ОНР и с ЗПР. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной помощи. Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия.
7 Базисными принципами специалиста в рамках гуманистического направления являются: Встреча специалиста есть встреча двух равных людей; Разрешение проблемы у клиента наступает «само по себе» в том случае, если специалист создает ситуацию безусловного принятия, способствующую осознанию, выражению и самопринятию клиентом своих истинных чувств; Клиент сам ответственен за выбор своего образа мыслей и поведения в жизни. Основные понятия гуманистического направления - индивидуация, самоактуализация, самоактуализирующаяся личность. В психологическом смысле индивидуация мыслится как процесс поиска человеком душевной гармонии, интеграции, целостности, осмысленности. Осознание данных моментов существования важно для индивидуальной эволюции человека. Предполагается, что именно благодаря процессу индивидуации личность реализует себя как уникальное неделимое целое. В индивидуальной психологии А. Адлера индивидуация одной из основных своих граней соприкасается с предлагаемой им идеей о бессознательном стремлении человека к совершенству. В гуманистической психологии данное стремление находит частное воплощение в стремлении человека к возможному выявлению и развитию свих личностных возможностей, характеризующихся у разных субъектов различной степенью осознанности и определяемое в данном направлении термином самоактуализация. В работе «самоактуализация» А. Маслоу выделил восемь способов поведения, ведущих к самоактуализации, которые включают в себя: Полное живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением и погруженностью; Представление жизни как процесса постоянного выбора;
8 Наличие «Я», которое может самоактуализироваться; Быть честным, брать на себя ответственность; Быть нонконформистом; Реализовывать свои потенциальные возможности; Быть открытым высшим переживаниям; Разоблачать собственную психопатологию. Объектом воздействия в данном направлении является становление лично сти. Причина проблемы понимается как бл о к и р о ва н и е внутриличностных ресурсов. Основная задача консультанта - помощь в самоосознавании и личностном росте, интеграции целостного «Я» и расширении пространства бытия. Один из эффективных методов в данном направлении - экзистенциальный анализ, схема которого заключена в исследовании того, что человек знает-чувствует-желает, а основная цель - утверждение свободы человека. Таким образом, на основе проанализированного материала, можно сделать вывод о том, что психологическая коррекция - это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающая, в конечном итоге полноценное функционирование индивида. Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что обозначает основную цель психокоррекции как «возврат» или «подтягивание» клиента к должному уровню исходя их его возрастных и индивидуальных особенностей. Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют следующие её виды: индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная.
9 Разработки и построение психокоррекционных программ основывается на следующих принципах: Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, поведения, познавательных функций в процессе коррекционной работы, а так же инструментом ее оценки. Принцип «Нормативности» требует учета основных закономерностей психического развития, последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается возрастная норма и строится прообраз будущего развития ребенка. Принцип коррекции «сверху-вниз», сформулированный Л.С. Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического развития ребенка. Психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно учитывать как специфические особенности подросткового возраста, так и характер нарушений развития. Основные положения психодинамического направления: Главное значение в возникновении проблем имеют инстинктивные импульсы, их выражение, трансформация, подавление; Развитие проблемы обусловлено борьбой между внутренними импульсами и защитными механизмами. Основные положения когнитивно-поведенческого направления представлены следующим образом: Большинство поведенческих проблем - следствие проблем в обучении и воспитании; Поведенческие реакции - реакция организма на воздействие среды и, следовательно, являются результатом взаимодействия «организм-среда»;
10 Моделирование поведения является обучающе-психотерапевтическим процессом, в котором когнитивный аспект является решающим. Базисными принципами специалиста в рамках гуманистического направления являются: Встреча специалиста есть встреча двух равных людей; Разрешение проблемы у клиента наступает «само по себе» в том случае, если специалист создает ситуацию безусловного принятия, способствующую осознанию, выражению и самопринятию клиентом своих истинных чувств; Психологическая коррекция - это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающая, в конечном итоге полноценное функционирование индивида. Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что обозначает основную цель психокоррекции как «возврат» или «подтягивание» клиента к должному уровню исходя их его возрастных и индивидуальных особенностей. Этапы психокоррекционной работы включают в себя:  беседу;  психодиагностику;  формулирование прогноза;  составление плана коррекции;  оценка результативности программы. Методы коррекции зависят от того, к какой школе принадлежит специалист, поэтому их можно достаточно «условно» разделить по существующим направлениям в психологии, которые будут подробно описаны ниже. Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют
11 следующие её виды: индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная. Индивидуальная психокоррекция предполагает работу с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц, в таком случае обеспечивается конфиденциальность, интимность отношений, более глубокая и результативная работа. Микрогрупповая форма коррекции предполагает работу в группах по 2 - человека, как правило, имеющих сходные проблемы в развитии. Групповая форма проведения психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающие между участниками группы. При решении некоторых проблем, например возникающих в сфере общения, межличностных взаимодействий, участие в психокоррекционных группах более эффективно, чем индивидуальная работа. Смешанная форма сочетает достоинства индивидуальной и групповой коррекции и позволяет осуществить комплексный подход к решению проблем. Программа психологической коррекции составляется на основе психологических рекомендаций в сотрудничестве психолога с учителями, воспитателями, классными руководителями или родителями в зависимости от того, кто в дальнейшем будет заниматься ребенком. Другой формой коррекционно-развивающей работы является собственно психологическое воздействие, включающее в с ебя психокоррекцию, консультативную работу и социально-психологический тренинг. Разработки и построение психокоррекционных программ основывается на следующих принципах: Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, поведения,
12 познавательных функций в процессе коррекционной работы, а так же инструментом ее оценки. Принцип «Нормативности» требует учета основных закономерностей психического развития, последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается возрастная норма и строится прообраз будущего развития ребенка. Принцип коррекции «сверху-вниз», сформулированный Л.С. Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического развития ребенка. В качестве основного содержания психокоррекционной работы согласно этому принципу выдвигается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка, с целью активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества. Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка определяет необходимость индивидуального подхода при выборе целей, задач, способов и программ психокоррекционной работы. Уникальность каждой личности делает невозможным применение единого шаблона психокоррекции ко всем детям. Принцип системности, прежде всего, требует учета сложного системного характера психологического развития в онтогенезе, гетерохронности, разновременности созревания различных психических функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Принцип деятельности. Опора на ведущую деятельность и варьирование разнообразных видов деятельности: процессуальной, продуктивной, учебной, трудовой, совместной, общения как специфической формы деятельности - делают процесс психокоррекции продуктивным и эффективным, вызывая интерес у ребенка, определяют мотивационный аспект психокоррекционного воздействия.
13 Методы диагностики психолого-педагогических отклонений ребенка включают в себя: метод наблюдения, экспериментальное исследование, экспериментально-психологические методики.
Заключение
Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиаг- ностического описания объекта психодиагностики, которые представлены: 1) классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений; 2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин; 3) психодиагностическими таблицами. Первые две формы описания объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались специалисты начиная примерно с 60-х годов . Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного психолога. Третья форма описания объекта психодиагностики - пси- ходиагностические таблицы - синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов. В настоящее время различными исследователями уже нача та разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы
14 школьного психолога. Так, Н. П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов. Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме, чтении и математике. С. В. Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л. А. Венгером. Основные задачи данного направления - философские идеи экзистенциализма (М. Хайдеггер, П. Сартр, А. Камю) и феноменологии (Э. Гуссель, П. Рикер). Соответственно, главный акцент ставится на изучение проблемы времени, жизни и смерти; проблемы свободы, ответственности и выбора, проблемы общения, любви и одиночества, поиска смысла существования. Спецификой очерченного круга проблем является уникальность несводимого к общим схемам личного опыта конкретного человека, а его центром - решение проблемы восстановления аутентичности личности, то есть соответствия ее бытия в мире ее внутренней природе. Индивидуализм рассматривается как интегративное целое. В психологии направление представлено такими именами как К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, В. Франкл.
Список использованных источников
1. Айдарова Л. И. “Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку”. М., 2011.– с. 338 2. Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г.Индивидуально– типологические различия в обучении // Вопросы психологии, 2014. – № 6. – С. 36–42. 3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. “Как преодолеть трудности в обучении детей”. – М.: изд. “Ось-89”, 2014. – 222с. 4. Бардин К. В.Если ваш ребенок не хочет учиться. – М.: Знание, 2014. – С. 24–65.
15 5. Барт К.Трудности в обучении: раннее предупреждение. – М.: Издат. центр «Академия», 2011. 6. Басова Л. Н.Психологические особенности умственного развития учащихся 9 классов, обучающихся в разных образовательных средах. Автореферат дисс… канд. психол. наук. – М., 2014. 7. Бескина Р. М., Чудновский В. Э.Воспоминания о будущей школе. – М.: Просвещение, 2013. – С. 29–30. 8. Блонский П. П.К вопро су о мерах борьбы со ш кол ь н о й неуспеваемостью // П. П. Блонский. Психология младшего школьника: Избранные психологические труды / Под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. – М.: Московский психолого–социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2014. – С. 616–620. 9. Богоявленская М.Дважды исключительные // Школьный психолог, 2015. – № 1. – С. 31–33. 10. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.П. Дети, взрослые и мир вокруг. – М.:Просвещение, 2014.С,60-63. 11. Венгер Л. А., Ибатуллина А. А.Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии, 2011. – № 2. – С. 20–27. 12. Выготский Л. С.Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2011. 13. Выготский Л. С.Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2015. – С. 400–419. 14. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. “Возрастная и педагогическая психология”. – М.: Педагогическое общество России, 2014. – 511с. 15. Глейзер Г. Д.Комментарии к статьям В. А. Сухомлинского // Антология гуманной педагогики. В. А. Сухомлинский. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2012.
16 16. Гуткина Н. И.Психологическая готовность к школе. – М.: Академический Проект, 2010.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выявление и коррекция трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков

Введение

Формирование вычислительных навыков является важнейшей задачей обучения математике младших школьников, основу которых составляет осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений, что является фундаментом в изучении математики и других учебных дисциплин . Трудности в овладении вычислительными приемами ведут к дальнейшим проблемам при изучении курса математики. Следует обратить внимание на требования к работе над арифметическими действиями, при которых будут созданы условия для успешного освоения табличных случаев этих действий и доведения их до автоматизма. Недостаточно твердое знание таблиц довольно часто оказывается основным препятствием в овладении приемами письменных вычислений, что ведет к ошибкам вычислений табличного сложения и умножения . Знание устных и письменных приемов вычисления положит основу для дальнейшего изучения математики.

Формирование вычислительных навыков является длительным и сложным процессом, эффективность которого зависит от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его подготовки и способов организации вычислительной деятельности. Необходимо выбирать такие способы организации вычислительной деятельности младших школьников, которые способствуют не только формированию прочных осознанных вычислительных навыков, но и всестороннему развитию личности ребенка .

Проблема формирования у учащихся вычислительных умений и навыков всегда привлекала особое внимание психологов, дидактов, методистов, учителей. В методике обучения математике известны исследования Е.С. Дубинчук, А.А. Столяра, С.С. Минаевой, Н.Л. Стефановой, Я.Ф. Чекмарева, М.А. Бантовой, М.И. Моро, Н.Б. Истоминой, С.Е. Царевой и многих других ученых. Несмотря на то, что методика начального обучения математике, в основе которой заложено формирование вычислительных навыков, разрабатывается давно, исследователи продолжают работу по совершенствованию методики формирования у младших школьников вычислительных навыков. В современном курсе математики для начальной школы исследователям удалось выстроить систему вычислений, но учащиеся по-прежнему испытывают трудности в процессе формирования вычислительных навыков.

Все вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Выявление и коррекция трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков».

Объект формирование у младших школьников вычислительных навыков.

Предмет - трудности и их коррекция при формировании у младших школьников вычислительных навыков.

Цель - выявить трудности в вычислениях, их причины и пути их коррекции при формировании у младших школьников вычислительных навыков.

Гипотеза - трудности в вычислениях у учащихся 4 класса носят индивидуальный характер, в связи с этим требуют индивидуальной коррекционной работы и имеют следующие причины:

Незнание табличных случаев умножения;

Неумение действовать по алгоритму;

Трудности в применении правила порядка выполнения действий в выражениях сложной структуры.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

изучить проблему формирования у младших школьников вычислительных навыков в теории и практике обучения;

проанализировать систему формирования у младших школьников вычислительных навыков;

выявить характер ошибок младших школьников при выполнении вычислений, отобрать приемы индивидуальной коррекционной работы.

Методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методико-математической литературы и других источников, беседа, анализ продуктов деятельности младших школьников, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент.

База исследования: учащиеся 4 «В» класса МБОУ «Гимназия № 24», в котором обучается 25 человек: 15 мальчиков и 10 девочек в возрасте 1011 лет.

1. Методические основы формирования у младших школьников вычислительных навыков

1.1 Сущность понятия навык, вычислительного навык, критерии

В данном параграфе рассмотрим определение понятий «навык», «вычислительный навык», а также раскроем критерии сформированности вычислительного навыка.

В советском энциклопедическом словаре понятие навык рассматривают, как умение выполнять целенаправленные действия, которое доведено до автоматизма в ходе многократного сознательного повторения одних и тех же действий или решения типовых задач в учебной деятельности .

В толковом словаре С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой рассматривается понятие навык как умение, которое выработано упражнениями или привычкой .

М.А. Бантова понимает вычислительный навык как высокую степень овладения вычислительными приемами. Приобрести вычислительные навыки - это значит, что нужно знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, и выполнять эти операции достаточно быстро .

Вычислительный навык обладает такими характеристиками как правильность, осознанность, рациональность, обобщенность, автоматизм и прочность. Рассмотрим эти характеристики подробнее.

Под правильностью понимается правильное нахождение результата арифметического действия над данными числами. Ученик правильно выбирает и выполняет операции, составляющие прием.

Осознанность проявляется, когда ученик осознает, с помощью каких знаний выбраны операции и установлен порядок выполнения операций, что является доказательством правильности выбора системы операций. На основе осознанности ученик сможет в любой момент объяснить, как он решил пример и почему именно так нужно решать. Но это не значит, что ученик всегда должен объяснять решение каждого примера. В процессе освоения навыка объяснение должно постепенно свертываться.

Под рациональностью понимаются действия, при которых ученик в каждом конкретном случае выбирает более рациональный прием. Ученик рассматривает и делает выбор из возможных операций, выполнение которых легче других, что быстрее приводит к результату арифметического действия. Это качество навыка может выявляется тогда, когда для данного случая существуют различные приемы нахождения результата, и ученик, используя различные знания, может сконструировать несколько приемов и выбрать более рациональный. Это показывает, что рациональность непосредственно связана с осознанностью навыка.

Обобщенность проявляется тогда, когда ученик может применить прием вычисления к большому числу случаев. Ученик способен перенести прием вычисления на новые случаи. Обобщенность так же, как и рациональность, теснейшим образом связана с осознанностью вычислительного навыка, поскольку общим для различных случаев вычисления будет прием, основа которого - одни и те же теоретические положения.

Автоматизм также понимается как свернутость. При автоматизме ученик выделяет и выполняет операции в быстром темпе и пользуется свернутым видом, но всегда может вернуться к объяснению выбора системы операций .

Прочность характеризуется сохранением в памяти на длительное время вычислительные навыки. Ученик правильно использует сформированные вычислительные навыки через длительное время .

Таким образом, навык это умение, которое доведено до автоматизма. Вычислительный навык является высокой степенью умения владеть приемами вычислений. Вычислительный навык характеризуется рядом критериев, основными из которых являются осознанность, правильность, обобщенность, рациональность, автоматизм и прочность, что показывает на уровень сформированности вычислительного навыка.

1.2 Система вычислительных приемов и вычислительных навыков в школе

Вычислительный навык понимается как высокая степень овладения вычислительными приемами. Вычислительный прием - это система операций, последовательное выполнение которых приводит к результату требуемого арифметического действия. Выбор операций в каждом вычислительном приеме определяется теми теоретическими положениями, которые заложены и используются в его теоретической основе .

Рассмотрим классификацию вычислительных приемов по Бантовой М.А., основанием которой является теоретическая основа вычислительного приема.

1. Приемы, у которых теоретическая основа - конкретный смысл арифметических действий.

К ним относятся такие вычислительные приемы, как приемы сложения и вычитания в пределах 10 для случаев вида а 2, а, а, априемы табличного сложения и вычитания с переходом через десяток в пределах 20, прием нахождения табличных результатов умножения, и деления (только на начальной стадии), и прием деления с остатком, прием умножения единицы и нуля.

Эти приемы вычисления являются первыми. Они вводятся сразу после ознакомления учащихся с конкретным смыслом арифметических действий. Вычислительные приемы дают возможность для усвоения конкретного смысла арифметических действий, так как требуют его применения. Также первые вычислительные приемы готовят учащихся к усвоению свойств арифметических действий. В некоторых приемах лежат свойства арифметических действий, но эти свойства учащимся явно не раскрываются. Названные приемы вводятся на основе выполнения операций над множествами.

2. Приемы, у которых теоретическая основа - это свойства арифметических действий.

К этой группе вычислительных приемов относятся такие приемы как приемы сложения и вычитания для случаев вида 28, 5420, 273, 406, 45, 5023, 67,7418; аналогичные вычислительные приемы для случаев сложения и вычитания чисел больше, чем 100, а также приемы письменного сложения и вычитания; приемы умножения и деления для случаев вида 145, 514, 813, 1840, 180: 20; аналогичные приемы для умножения и деления для чисел больших 100 и приемы письменного умножения и деления.

При введении вычислительных приемов на основе свойств арифметических действий целесообразно соблюсти следующие этапы: сначала изучаются соответствующие приемам свойства, затем на их основе вводятся вычислительные приемы.

3. Приемы, у которых теоретическая основа - связи между компонентами и результатом арифметических действий.

К этой группе вычислительных приемов относятся приемы для случаев вида 9-7, 21:3, 60:20, 54:18, 9:1, 0:6.

При введении приемов сначала рассматриваются связи между компонентами и результатом соответствующего арифметического действия, а затем на этой основе вводится вычислительный прием.

4. Приемы, у которых теоретическая основа - это изменение результатов арифметических действий в зависимости от изменения одного из компонентов.

К этой группе вычислительных приемов относятся такие приемы как прием округления при выполнении сложения и вычитания чисел, например, 46+19, 512 - 298, также приемы умножения и деления на 5, 25, 50.

При введении этих вычислительных приемов требуется предварительно изучить соответствующие зависимости.

5. Приемы, у которых теоретическая основа - это вопросы нумерации чисел.

К этой группе вычислительных приемов относятся такие приемы случаев вида а1, 10+6, 1610, 166, 5710, 1200:100; аналогичные приемы для больших чисел.

Эти приемы вводятся после изучения соответствующих вопросов нумерации (натуральной последовательности, десятичного состава чисел, позиционного принципа записи чисел).

6. Приемы, у которых теоретическая основа - это правила.

К этой группе вычислительных приемов относятся приемы двух случаев: а1, а 0. Поскольку правила умножения чисел на единицу и нуль есть следствия из определения действия умножения целых неотрицательных чисел, то они просто сообщаются учащимся и в соответствии с ними выполняются вычисления.

В зависимости от выбора теоретической основы приема выбирается прием в решении случая вида 46+19 (возможность выбора либо четвертой группы, либо второй).

Вычислительный прием строится на той или иной теоретической основе, причем учащиеся осознают факт использования соответствующих теоретических положений, которые лежат в основе вычислительных приемов, что является предпосылкой овладения учащимися осознанными вычислительными навыками. Общность подходов к раскрытию вычислительных приемов каждой группы является залогом овладения учащимися обобщенными вычислительными навыками. Возможность использования различных теоретических положений при конструировании различных приемов для одного случая вычисления, например, для случая сложения 46+19, является предпосылкой формирования рациональных гибких вычислительных навыков.

Порядок введения вычислительных приемов обусловлен постепенным введением приемов, включающих большое число операций, а ранее усвоенные приемы включаются в качестве основных операций в новые приемы. При такой системе создаются благоприятные условия для выработки у учащихся прочных и автоматизированных навыков .

Методика обучения младших школьников устным и письменным вычислениям наиболее полно и подробно изучена и представлена в работах Н.А. Менчинской и М.И. Моро. Основные приемы устных и письменных вычислений, которыми должны овладеть в начальной школе учащиеся, основаны на свойствах чисел в десятичной системе счисления и свойствах арифметических действий.

При изучении чисел первого десятка учащиеся знакомятся с образованием чисел присоединением к числу единицы. Изучается сложение и вычитание в пределах десяти при помощи наглядности.

При изучении темы «Второй десяток» дети овладевают основными приемами устных и письменных вычислений (представление числа в виде суммы разрядных единиц, способы сложения и вычитания без перехода и с переходом через десяток). Знание этих принципов поможет учащимся сознательно использовать вычислительный прием, также послужит подготовкой для дальнейшего рассмотрения свойств арифметических действий. На этом этапе усваиваются знания связи умножения со сложением (умножение как сложение равных слагаемых), случаи вычитания, когда в остатке нуль, случай умножения на 1 и др.

В Концентре «Сотня» продолжается работа над формированием и совершенствованием навыков устных вычислений. Нужно применять способ решения на наглядных пособиях, использовать словесные пояснения. Учащиеся легко улавливают сходство между сложением (и вычитанием) в пределах 20 и в пределах 100. При умножении и делении в пределах 100 учащиеся усваивают соответствующие таблицы и выясняют, какая связь существует между рассматриваемыми действиями, учатся применять эти знания при составлении соответствующих таблиц. Учащиеся свободно пользуются переместительным и сочетательным свойством, а также распределительным свойство умножения относительно сложения и др.

Обучение письменным вычислениям приводит к осознанию учащимися смысла тех операций, которые производятся в каждом конкретном случае .

Таким образом, усвоение и формирование вычислительных навыков происходит за счет освоения устных и письменных вычислений. Знание вычислительных приемов является основой для осознанного овладения вычислительными навыками.

1.3 Методика формирования у младших школьников вычислительных навыков

Рассмотрим методику формирования у младших школьников вычислительных навыков, разработанную М.А. Бантовой. В соответствии с рассматриваемым подходом, формирование полноценных вычислительных навыков (обладающих такими качествами, как правильность, осознанность, рациональность, обобщенность, автоматизм и прочность) обеспечивается построением начального курса математики и использованием соответствующих методических приемов.

Для формирования осознанных, обобщенных и рациональных навыков начальный курс математики строится так, что учащиеся осваивают вычислительный прием после того, как усвоят материал, который является теоретической основой вычислительного приема. Например, сначала учащиеся усваивают свойство умножения суммы на число, а затем это свойство становится теоретической основой приема внетабличного умножения. Рассмотрим умножение чисел 15 и 6, при которых прослеживается система операций, составляющих вычислительный прием: 1) число 15 заменяем суммой разрядных слагаемых 10 и 5; 2) умножаем на 6 слагаемое 10, то получится 60; 3) умножаем на 6 слагаемое 5, получится 30; 4) складываем полученные произведения 60 и 30, то получится 90. В этом примере применяется свойство умножения суммы на число, что определило выбор всех операций. Это доказывает, что в основе приема внетабличного умножения лежит свойство умножения суммы на число или, что свойство умножения суммы на число является теоретической основой приема внетабличного умножения. Этот пример показывает, что учащиеся применяют знания не только на основе свойства умножения суммы на число, но и используют другие знания. Также используются ранее сформированные вычислительные навыки: учащиеся применяют знания десятичного состава чисел (замена числа суммой разрядных слагаемых), навыки табличного умножения и умножение числа 10 на однозначные числа, навыки сложения двухзначных чисел. Выбор этих знаний и навыков обусловлен применением свойства умножения суммы на число.

Приемы объединены в группы в соответствии с их общей теоретической основой, предусмотренной действующей программой по математике для начальных классов, что дает возможность использовать общие подходы в методике формирования соответствующих навыков .

В ходе формирования вычислительных навыков работу над каждым отдельным приемом можно раскрыть в ряде этапов, выделенных М.А. Бантовой. Рассматриваются такие этапы, как подготовка к введению нового приема, ознакомление с вычислительным приемом, закрепление знаний приема и выработка вычислительного навыка. Представим их более подробную характеристику.

На этом этапе подготовки к введению нового приема создаются условия для готовности к усвоению вычислительного приема. Учащимся необходимо усвоить теоретические положения, которые являются основой вычислительного приема, а также учащиеся овладевают каждой операцией, составляющей прием. Для обеспечения подготовки к введению приема, нужно проанализировать прием и установить, какими знаниями должны овладеть учащиеся и какие вычислительные навыки учащиеся должны уже освоить. Например, учащиеся подготовлены к восприятию вычислительного приема для случаев а2, если они знакомы с конкретным смыслом действий сложения и вычитания, знают состав числа 2 и овладели вычислительными навыками сложения и вычитания для случаев вида а1. Центральным звеном при подготовке к введению нового приема является овладение учащимися основными операциями, которые войдут в новый прием.

На этапе ознакомления с вычислительным приемом учащиеся усваивают его суть: какие операции надо выполнять, в каком порядке и почему именно так можно найти результат арифметического действия. Когда вводится вычислительный прием, необходимо использовать наглядность. Для приемов, у которых теоретическая основа - конкретный смысл арифметических действий, это оперирование множествами. Рассмотрим на примере: прибавление к 7 числа 2, учитель (ученики) придвигает(ют) к 7 квадратам (кружкам, прямоугольникам) 2 квадрата (кружка, прямоугольника) по одному. При ознакомлении с приемами, у которых теоретическая основа - это свойства арифметических действий, в качестве наглядности можно применить развернутую запись всех операций, что положительно влияет на усвоение приема. Например, при введении приема внетабличного умножения выполняется такая запись: 145= (10+4)5=105+45=70.

Выполнение каждой операции важно сопровождать пояснениями вслух. Сначала учащиеся поясняют их под руководством учителя, затем самостоятельно. При пояснении указываются, какие выполняются операции, в каком порядке и называется результат каждой из них, при этом не поясняются ранее изученные приемы, которые входят в качестве промежуточных (не основных) операций в рассматриваемый пример. Например, ученик прибавляет к 6 число 3, при этом поясняет выполнение операций: к шести прибавлю 1, получится 7; к семи прибавлю 1, получится 8, к восьми прибавлю 1, получится 9 (как прибавить 1 не поясняется). Пояснение выбора и выполнение операций приводит к пониманию сущности каждой операции и всего приема в целом, что в дальнейшем станет основой овладения учащимися осознанными вычислительными навыками. При изучении сложения и вычитания в пределах 100 учащимся можно предложить руководствоваться при вычислениях таким планом: заменить одно из чисел суммой удобных слагаемых, назвать, какой получится пример, решить этот пример удобным способом. Умение пользоваться таким планом приводит к тому, что ученики сами находят различные вычислительные приемы даже для новых случаев, а это и есть предпосылка образования рациональных навыков и вместе с тем проявление осознанности и обобщенности вычислительного навыка.

На этапе закрепления знания приема и выработки вычислительного навыка учащиеся должны твердо усвоить систему операций, составляющих прием, и предельно быстро выполнять эти операции, то есть овладеть вычислительным навыком.

Рассмотрим ряд стадий при формировании учащихся вычислительных навыков. Выделяются стадии: закрепление знания приема, частичное свертывание выполнения операций, полное свертывание выполнения операций, предельное свертывание выполнения операций.

На стадии закрепления знания приема учащиеся самостоятельно выполняют все операции, которые входят в состав приема, комментируют выполнение каждой из них вслух и одновременно производят развернутую запись, если она была предусмотрена на предыдущем этапе.

Вторая стадия частичное свертывание выполнения операций. На этой стадии учащиеся про себя выделяют операции в вычислительном приеме и основывают выбор и порядок их выполнения. Учащиеся вслух проговаривают только тогда, когда выполняют основные операции (промежуточные вычисления). Проговаривание вслух помогает выделить и подчеркнуть основные операции, а выполнение про себя вспомогательных операций способствует их свертывании (быстрому выполнению в плане внутренней речи).

Третья стадия полное свертывание выполнения операций. Учащиеся на этом этапе про себя выполняют и выделяют все операции (здесь происходит свертывание основных операций). Учащиеся выполняют про себя промежуточные вычисления (основные операции), затем называют и записывают окончательный результат. Актуализация основных операций и выполнение их в свернутом плане и есть собственно вычислительный навык.

Четвертая стадия предельное свертывание выполнения операций. На этом этапе учащиеся выполняют все операции в свернутом плане, предельно быстро (они овладевают вычислительными навыками). Овладение вычислительными навыками достигается при выполнении достаточного числа тренировочных упражнений.

На всех стадиях формирования вычислительного навыка решающую роль играют упражнения на применение вычислительных приемов, но содержание упражнений должно подчиняться целям на соответствующих стадиях. Упражнения должны быть разнообразными по числам и по форме, должны предлагаться упражнения на сравнение приемов, сходных в некоторых отношениях .

В системе Занкова Л.В. развивающего обучения выделяют два пути формирования вычислительных навыков: прямой и косвенный. Рассмотрим их более подробно. Прямой путь является репродуктивным. При его применении предполагается сообщение учащимся образца при последующих многократных повторениях. Учащиеся запоминают алгоритм выполнения операций. Косвенный путь является продуктивным. Здесь предполагается, что учащиеся будут самостоятельно осуществлять поиск алгоритма.

В системе Занкова Л.В. выделяют три этапа (стадии) формирования вычислительных навыков.

На первом этапе учащиеся осознают основные положения, которые заложены в основе выполнения операций и создания алгоритма выполнения операций. Рассуждения учащихся вслух переводят в запись с помощью математических знаков, также применяется подробная запись выполнения операций.

На втором этапе у учащихся формируется правильное выполнение операций с помощью заданий, при этом учащиеся находятся в активном творческом поиске, что придет к изменению компонентов операций.

На третьем этапе учащиеся смогут достигнуть высокого темпа выполнения операций, что обуславливает интерес к вычислениям.

Таким образом, при правильном выделении стадий учитель сможет управлять процессом усвоения учащимися вычислительного приема, постепенного свертывания операций, образования вычислительных навыков.

1.4 Типичные трудности

Формирование приемов устных и письменных вычислений одна из важнейших задач обучения математике младших школьников. Большое число ошибок, допускаемое учащимися при решении задач, уравнений, говорит о том, что сформированные вычислительные умения и навыки не являются прочными и осознанными. Ученики делают большинство ошибок в письменных вычислениях с большими числами не потому, что они не знают приемов вычисления, а потому, что они перестают удерживать свое внимание на самом процессе вычисления.

Н.А. Менчинская и М.И. Моро изучили причины ошибок и разделили их на две группы: ошибки в условиях выполнения данной операции или в качестве усвоения арифметического знания. Ошибки, вызванные условиями выполнения операции, являются «механическими» ошибками. Эти ошибки возникают при определенных обстоятельствах: утомление, утрата интереса, волнение, отвлечение внимания, что ведет к ослаблению сознательного контроля учащихся при вычислениях, но это не говорит о незнании или недостаточном усвоении арифметической операции. Выделяют такие ошибки как оговорки, описки; «персеверативные» ошибки (число навязчиво удерживается в сознании, например, 43+7=70), также выполнение действий, несоответствующих знаку. Эти механические ошибки разнообразны и с трудом поддаются объяснению.

Ослабление сознательного контроля в силу утомления проявляется в письменных вычислениях: наблюдается рост ошибок по мере перехода от низших разрядов к высшим. Множество чисел и обилие операций над ними быстро утомляет и рассеивает внимание учащихся.

Вторая группа ошибок связана с недостаточным овладением вычислительными навыками. Если навык вычисления основан на заучивании определенных числовых результатов и если он недостаточно закреплен, то ошибочный ответ бывает различен, а иногда может чередоваться и с правильным ответом. Например, в случае 78 у одного ученика наблюдалось три различных ответа: 54,56,58.

Ошибки, относящиеся к навыкам, основаны на общем правиле. Характер ошибки определяется в этом случае характером усвоения правила, степенью обобщенности правила, в соответствии с которым выполняется операция.

В особую группу ошибок относят ошибки, обусловленные привычкой (привычное действие, привычное обобщение).

Методами борьбы с ошибками можно использовать при «механических ошибках» приемы повышения внимания к арифметическим упражнениям, мобилизации внимания, повышения чувства ответственности.

При возникновении ошибок, основанных на ложном понимании правила, нужно проанализировать ошибку, показать ученику, как она возникла. Нужно стремиться к тому, чтобы ученик осознал ошибку. При возникновении ошибки, которая получена в результате недостаточного закрепления навыка (78=54), нужно дать дополнительное упражнение в слабо закрепленном навыке, что является эффективном методом во избежание дальнейших ошибок .

Дадим описание групп ошибок, выделенных М.А. Бантовой в концентре «Десяток».

1. Смешение действия сложения и вычитания (5+2=3, 7-3=10). Ошибки появляются, если учащиеся не осознали действий вычитания и сложения или действий этих знаков. Причиной может быть недостаточный анализ решаемого примера: ученики больше обращают внимание на числа, а не на знаки.

2. Ученик получает результат на единицу меньше или больше верного (5+3=9, 6-2=5). Такие ошибки возникают при отсчитывании, либо присчитывании чисел по единице с опорой на натуральный ряд.

3. Получение неверного результата вследствие применения нерациональных приемов. Например, 2+5 используют прием присчитывания по единице, вместо приема перестановки слагаемых. Это является трудным приемом в этом примере, т.к. ученики часто забывают, сколько уже прибавили, а сколько осталось прибавить.

4. Название или запись на месте результата одного из компонентов (3+4=4, 5-2=5). В данном случае ошибки учащиеся допускают по невнимательности. Важно выполнять прикидку результата во избежание ошибки.

5. Ученик получил ложный результат из-за смешения цифр. Посмотрим на запись учащегося: 4+3=8. Выражение выполнено неправильно, хотя при устном счете говорит правильный ответ. При устранении ошибок нужна индивидуальная работа, где ученик будет запоминать цифры.

1. Ученик смешивает приемы вычитания, которые основаны на свойствах вычитания числа на суммы и суммы из числа. Например, 40-26=40-(20+6)=(40-20)+6=16. Чтобы предупредить появление таких ошибок, нужно подобрать аналогичные примеры. Решая их, они будут сравнивать каждый шаг.

2. Выполнение сложения и вычитания над числами разных разрядов, как над числами одного разряда. К примеру, учащийся при сложении числа десятков с числом единиц допускает ошибку (56+4 = 96). Чтобы предупредить ошибки, необходимо обсуждать неправильные решения. Учитель может предложить примеры учащимся, которые решены неверно, и попросить их найти ошибки.

3. Ошибки, допущенные в табличных случаях вычитания и сложения, входящие в качестве операций в более сложных примерах на вычитание и сложение. К примеру, 27+18=46. Для предотвращения ошибок необходимо обращать внимание на освоение учениками таблиц сложения и вычитания, особенно к случаи с переходом через десяток.

4. Ошибки, в которых получен неправильный результата из-за пропуска операций, которые входят в прием, а также когда ученик выполняет лишние операции. К примеру, 55+30=88, 43-10=30. Ошибки учащиеся допускают вследствие невнимательности. Для их устранения необходимо использовать проверку решения примеров.

5. Смешение действий вычитания и сложения. Например, 36+20=16. Ученик допускает ошибку в результате невнимательности. Для их устранения необходимо использовать проверку решения примеров.

Опишем группы ошибок в концентре «Сотня» при выполнении умножения и деления.

1. Выделение ошибок в результате нахождения умножения сложением.

А) Ошибки, допущенные в ходе вычисления суммы одинаковых слагаемых: 39=28. Ученик, выделяя сумму нескольких слагаемых, допустил ошибку в сложении.

Б) Ошибки, допущенные при установке числа слагаемых: 76=35. Ученик нашел сумму не шести, а пяти слагаемых, каждое из которых 7.

В) Ошибки, допустимые вследствие непонимания смыслов компонента умножения: 69=51. Ученик взял число 6 слагаемым 10 раз, и получил 60, а затем вычел из 60 число 9, а не 6.

2. Ошибки, обусловленные трудностями запоминания результатов умножения. Трудные случаи:

А) произведения чисел, больших пяти: 67, 68, 77 и т.д.

Б) произведения с равными значениями: 29 и 36

В) произведения, значения которых близки в натуральном ряду: 69=54

Для предотвращения ошибок в трудных случаях необходимо эти случаи включать в устные упражнения и письменные работы.

3. Действия деления и умножения смешиваются (63=2, 9:3=27). Ошибки возникают вследствие невнимательности учеников. Для их устранения необходимо использовать проверку решения примеров.

4. Смешение случаев деления и умножения с числами 1 и 0,к примеру, 50=5, 0:4=4, 21=0. Для предупреждения ошибок поможет упражнение на сравнение смешиваемых случаев.

5. Смешение приемов внетабличного деления и умножения с приемом сложения. Например, 473=77, 36:3=16. Для устранения ошибок необходимо использовать в сравнении примеры 164 и 16+4.

6. Смешение приемов внетабличного деления, к примеру, 66:33=22. Для предупреждения ошибок необходимо предложить решить одновременно примеры: 66:33 и 66:3, после чего сравнить сами примеры и приемы их вычисления. Полезно проводить обсуждения неверно решенных примеров, рассмотреть допущенную ошибку.

7. Учащиеся допускают ошибки в табличных случаях деления и умножения, входящие в случаи внетабличного деления и умножения. К примеру, 193=(10+9)3=103+93=30+24=54. Для устранения таких ошибок необходима индивидуальная работа с учениками, которые допустили ошибку.

8. Ошибки при делении с остатком, обусловленные неверным введением числа, которое делят на делитель. Например: 65:7= 8 (ост.9). Ученик делил на 7 не 65, а 56, поэтому получил неверное частное и остаток, который больше делителя.

Перечислим группы ошибок в концентре «Тысяча. Многозначные числа» при выполнении сложения и вычитания.

1. Ошибки, вызванные неправильной записью примеров при письменном сложении и вычитании. Например: при сложении столбиком 546+43=978.

2. Ошибки при выполнении письменного сложения, обусловленные забыванием единиц того или иного разряда, которые надо было запомнить, а при вычитании - единиц, которые занимали. Например, 539+225=754, 692-427=275. Для устранения таких ошибок необходимо решать подобные примеры.

3. Ошибки в устных приемах сложения и вычитания чисел больших ста (540300, 1600800).

Представим группы ошибок в концентре «Тысяча. Многозначные числа» при выполнении умножения и деления.

1. Ошибки в письменном умножении на двухзначное и трехзначное число, обусловленные неправильной записью неполных произведений: 56432= 2820. Неправильная запись умножения, второе произведение нужно записывать под десятками. Во избежание ошибки необходимо просить объяснение решения примера у учеников.

2. Ошибки в подборе цифр частного при письменном делении

А) Получение лишних цифр в частном. Например, 1508: 26= 418. Ученик разделил не 130 десятков на 26, а 104 десятка, вследствие чего получил остаток 46, который можно разделить на делитель, что он и сделал, получив лишнюю цифру в частном. Для предотвращения ошибок необходимо, чтобы ученики начинали деление с установления числа цифр частного, это и будет прикидка результатов.

Б) Пропуск цифры нуль в частном. Например, 30444:43=78. Для предотвращения ошибок необходимо, чтобы ученики начинали деление с установления числа цифр частного, это и будет прикидка результатов.

3. Ошибки, вызванные смешением устных приемов умножения на двухзначные разрядные и неразрядные числа. Например: 3420=408 (умножили 34 на 2, затем 34 умножили на 10 и сложили полученные произведения 68 и 340). Умение выполнять проверку решения способом прикидки результата и, опираясь на связь между компонентами и результатом умножения, поможет ученикам выявить ошибку.

4. Ошибки, обусловленные смешением устных приемов деления на разрядные числа и умножения на двузначные неразрядные числа. Например, 420:70=102. Ученик по аналогии с умножением на двузначное неразрядное число выполнил деление так: разделил 120 на 10, затем 420 разделил на 7 и полученные результаты 42 и 60 сложил. Для предупреждения таких ошибок надо сравнить приемы для соответствующих случаев деления и умножения (420:70 и 4217) и установить различия (при делении на разрядные двузначные числа - делим на произведение, а при умножении на двухзначные неразрядные числа - умножаем на сумму). Полезно проанализировать так же примеры с ошибкой. школьник вычислительный обучение

5. Ошибки при письменном умножении и делении в табличных случаях умножения и деления. Такие ошибки возникают в результате невнимательности, либо из-за слабого знания таблицы умножения. Для устранения таких ошибок необходимо проводить индивидуальную работу, заучивать таблицу умножения, включать случаи умножения и деления устные упражнения.

6. Ошибки, обусловленные невнимательностью учеников: пропуск отдельных операций (7200:9=8, 90007=63), смешение арифметических действий (320:80=25600). Для устранения ошибок необходимо анализировать примеры до их решения, и проверять решение примеров.

Таким образом, можно выделить ряд методических приемов для предупреждения по устранению ошибок в вычислениях учеников:

1. Для предупреждения смешения вычислительных приемов следует выполнять под руководством учителя их сравнение, выявляя при этом существенное различие в смешиваемых приемах.

2. Чтобы предупредить смешение арифметических действий, надо научить учеников анализировать сами выражения и их значения.

3. Предупреждению и устранению ошибок помогает обсуждение с учениками неверных решений, в результате чего выявляется причина ошибок.

4. Для выявления ошибок и их устранения самими учениками надо научить детей выполнять проверку вычислений соответствующими способами и постоянно воспитывать у них эту привычку .

Таким образом, можно выявить, что места, в которых ученики делают ошибки, являются трудными и для их предотвращения необходимо проработать их самостоятельно, проанализировав с учителем на подобных примерах. Группировка ошибок по концентрам помогает сориентироваться в случае ошибки и подобрать нужные приемы для предотвращения ошибок учеников в будущих работах.

2. Экспериментальная работа по выявлению и коррекции трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков

2.1 Выявление трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков

В данном параграфе представлено эмпирическое исследование с целью выявления трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков в экспериментальном классе.

Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения муниципального образования «Город Архангельск» «Гимназия № 24». В исследовании приняли участие ученики 4 «В» класса, в котором обучается 25 человек: 15 мальчиков и 10 девочек, возраст учащихся 10-11 лет. Класс сформирован в 2012 году. В нем работает педагог с высшим образованием.

В школе созданы оптимальные условия для развития учащихся. Обстановка в школе благоприятная, учителя стараются помочь ученикам. Учащиеся активны в процессе обучения, нередко на уроках возникают дискуссии между учениками.

Большинство учащихся справляются с задачами обучения, у них сформирован познавательный интерес. Учащиеся выполняют заданный для изучения объем материала по математике, правильно выполняют задания на вычисления. Дети активно принимают участие в школьных мероприятиях, многие ученики ходят в кружки и секции.

В ходе беседы с классным руководителем и личных наблюдений выяснилось, что ребята хорошо взаимодействуют друг с другом при решении каких-либо проблем, участвуя в школьном мероприятии, где нужно сплотиться и победить. Ученики готовы помочь однокласснику, поддерживают друг друга. Родители вносят большой вклад в жизнь класса, предлагают учительнице посетить различные образовательные и культурные учреждения.

В исследовании принимали участие 25 учеников экспериментального класса. Большинство детей успешно справляются с самостоятельными и контрольными работами по математике. В то же время анализ работ 9 человек показал, что учащиеся делают ошибки при выполнении заданий в вычислениях, с ними необходима коррекционная работа.

Выявление трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков происходило при анализе нескольких контрольных и самостоятельных работ по математике, в которые были включены задания на вычисления. Целью проверки предложенных контрольных и самостоятельных работ по математике являлся сбор информации, отражающей трудности учащихся при формировании вычислительных навыков у младших школьников экспериментального класса на уроках математики, для дальнейшей коррекционной работы. Следует отметить, что сбор эмпирического материала проводился при проверке работ, выполненных в классе. При проверке домашних работ ошибок у учащихся выявлено не было, так как у многих детей ошибки исправлены дома под присмотром родителей.

По результатам анализа контрольных и самостоятельных работ по математике у младших школьников выявлены различные типы ошибок. Представим их описание и анализ.

1) Ошибка вследствие неправильной записи при вычислениях

Представленная оригинальная фотография показывает, что ученик неправильно сделал запись вычисления, но не допустил при этом ошибки. Ученик выполнил работу не рационально.

В первом случае ученик допустил ошибку в вычислениях вследствие неаккуратной записи второго неполного произведения, что повлекло за собой неправильный ответ в выражении.

Во втором случае ученик допустил ошибку вследствие неправильной записи при вычислении второго неполного произведения (записал цифру 8 на конце), но затем неправильно сложил (не вычисляя, записал правильный ответ).

На последней фотографии видно, что ученик неправильно вычислил два неполных произведения, неосознанно последовательно умножал четырехзначное число на однозначное. Полученный ответ серьезно отличается от правильного по количеству полученных цифр.

2) Ошибка в нахождении неполного произведения (сложение с переходом через разряд)

В первом случае ученик допустил ошибку при нахождении второго неполного произведения. При умножении числа 438 на 6 правильно нашел произведение 38 на 6 (сотни), но «запомнил» для нахождения десятков тысяч не 2, а 1. Можно предположить, что данная ошибка связана со сложностью переключения внимания. В самом деле, умножая 3 на 6, ученик получил 18, затем прибавил к результату 4 (4 десятка от умножения 8 на 6) и получилось 22, но «запомнил» 1, а не 2, ориентируясь на число 18.

Во втором случае ученик допустил ошибку, вычисляя второе неполное произведение. При умножении числа 324 на 7 правильно нашел произведение 24 на 7 (сотни), но при умножении 3 на 7 получил 28 и прибавил 1, которую «запоминал» при нахождении десятков тысяч. Ученик затруднился в вычислении 3 7, что привело к ошибке в вычислении и конечном результате.

В третьем случае ученица допустила ошибку в вычислении первого неполного произведения, умножая число 6096 на 6, правильно выполнила вычисление 96 на 6, но при умножении 6 на 6, выполнила умножение не на 6, а на 4 (не на десятки, а на сотни).

3) Ошибки, связанные с применением правила порядка выполнения действий в выражениях сложной структуры

Ученик неправильно определил порядок действий. Можно предположить, что ученик рассуждал так: из 720 нельзя вычесть 47088, тогда из числа 47088 вычитаем 720 (уменьшаемое и вычитаемое поменял местами). В ходе умножения результата, получившегося при вычитании из многозначного числа трехзначное, на трехзначное число ученик выполнил действие сложение (заменил умножение действием сложения). Ученик действует формально, хотя выполнил вычисления правильно. Это является индивидуальной ошибкой.

Ученица правильно определила порядок действий, но в ходе нахождения значения выражения при умножении трехзначного числа на трехзначное, оканчивающееся с нулем, забыла приписать нуль в ответе. При выполнении следующего действия (вычитания), увидев, что невозможно из меньшего числа вычесть большее, поменяла местами уменьшаемое и вычитаемое. Затем поделила полученный результат от вычитания многозначных чисел на трехзначное число, допустив в вычислениях ошибку при делении.

4) Ошибки, связанные с трудностью в переключении внимания

На фотографии представлены трудности учащихся, которые связаны с индивидуальными особенностями внимания. Выполняя несколько раз сложение, ученик автоматически заменяет действие вычитание сложением, хотя в тетради записывает разность.

5) Ошибки, связанные с неумением определять количество цифр в частном при делении

Ученик правильно выполнил деление, но, получив нуль сотен при делении второго неполного делимого, он забыл его записать в частном. Он изначально не определил количества цифр в частном, что привело к ошибке.

Во втором случае ученик ошибся в ходе деления и параллельной записи чисел в частном. Можно предположить, что ребенок действовал так: выполнив запись деления в левой части, записал получившийся ответ (нуль) в частном, затем дописал ответ при делении третьего неполного делимого.

В третьем случае ученик использовал прием округления для нахождения цифр частного (делимого и делителя). Он записал 5 как цифру частного, но не исправил на 4. В ходе деления 5 не подошла (т.к. 5 58 равняется 290, что превышает число 266), но проверку выполнил для случая с цифрой 4 в частном.

В четвертом случае ученик хотел воспользоваться сокращенной записью, где пишут только остаток (деление 35 на 35), но переписал остаток 0 как цифру в частном. В итоге получил неправильный ответ.

Возможно, что у детей процесс деления, запись слева и справа, частное разделены в пространстве и рассматриваются в отдельности.

6) Ошибки, связанные с незнанием табличных случаев умножения

На фотографии представлена ошибка в табличных случаях вычисления умножения, при которых ученица не смогла правильно выполнить вычисление. Выяснилось, что она плохо знает табличные случаи с 7,8 и 9 (вторая половина таблицы), это является традиционной ошибкой.

Во втором случае ученица правильно вычислила 6 на 7, получив 42. В ходе умножения 7 на 7 вывела ответ 49, но прибавив число 4, которое «запоминала», получила 53 и записала от него число 3. А при умножении 8 на 7 прибавила 4, а не 5 (от числа 53).

После выявления ошибок и составления похожих заданий были проведены индивидуальные беседы с учащимися для уточнения характера ошибок, чтобы спланировать коррекционную работу. Учащиеся индивидуально объясняли ход действий, выполняли вычислительные действия.

В следующем параграфе представим работу по коррекции трудностей при формировании вычислительных навыков у младших школьников экспериментального класса.

2.2 Работа по коррекции трудностей при формировании у младших школьников вычислительных навыков

В данном параграфе представлена работа по коррекции трудностей при формировании вычислительных навыков у младших школьников экспериментального класса, которая проводилась с детьми, допускавшими ошибки в самостоятельных и контрольных работах по математике, индивидуально после занятий и на переменах.

С учеником, допускавшим ошибки (см. параграф 2.1 ошибка № 5) при делении многозначного числа на трехзначное число с пропуском нуля в частном, была проведена индивидуальная беседа, в процессе которой оказался эффективен прием определения цифр в частном с применением точек как опорного сигнала. В ходе вычислений ученик проговаривал, сколько цифр должно быть в частном и ориентировался на поставленные точки. Ученик вследствие проговаривания не допускал ошибок в вычислениях, не пропускал нуль в частном. При проверке в нахождении разности (см. параграф 2.1. ошибка № 4) ученик не допустил ошибку, выполнив правильно вычисление.

В ходе индивидуальной работы выяснилось (см. параграф 2.1. ошибка №6), что ученица затрудняется в табличных случаях умножения (например, вызывает затруднение вычисления табличного случая 7 8). В предоставленном выражении вследствие неправильного вычисления в процессе умножения ведет к ошибкам в последующих вычислениях выражения и к неправильному ответу. После выявления ошибки в табличном случае умножения ученица справилась с заданием. В процессе второй индивидуальной работы повторяли таблицу умножения, в которой были включены такие табличные случаи как 7 8, 4 7, 8 7 и другие. С проверкой табличных случаев ученица справилась, и после этого правильно решила предложенное задание.

В процессе индивидуальной работы ученица допустила ошибки, которые были вызваны незнанием табличных случаев умножения и с запоминанием перехода при сложении (см. параграф 2.1 ошибка № 2). Умножение двух чисел (четырехзначное число умножить на трехзначное с нулем) пришлось разбить на части (умножение многозначного числа на однозначное), где находили отдельно первое и второе неполное произведение. Выяснилось, что для ученицы сокращенный способ записи сложен, необходима поэтапность действий. В процессе подсчета по частям трудностей не возникло. В процессе второй индивидуальной работы повторяли таблицу умножения, в которой были включены такие табличные случаи как 4 8, 4 7, 8 7, 9 6 и другие. С проверкой табличных случаев ученица справилась, после этого правильно решила предложенное задание.

При проведении индивидуальной работы у ученика актуализировали навыки вычисления в таких заданиях: при умножении трехзначного числа на трехзначное число (см. параграф 2.1. ошибка №2), деление пятизначного числа на двузначное число с нулем (см. параграф 2.1. ошибка №5). В ходе решения задания ученик затруднился в вычислении при умножении четырехзначного числа на двузначное число (см. параграф 2.1. ошибка № 1), что повлекло за собой трудности в дальнейших вычислениях в выражении. Выявлена была ошибка при сложении частей неполного произведения (в сложении 3 + 5). После исправления ошибки работа была выполнена успешно.

С ученицей, допустившей недочет в оформлении умножения пятизначного числа с нулем на двузначное число (см. параграф 2.1. ошибка № 1), а также ошибки, связанные с применением правила порядка выполнения действий (см. параграф 2.1. ошибка № 3), делением пятизначного числа с нулем на трехзначное с нулем (см. параграф 2.1. ошибка № 5), была проведена индивидуальная работа. В ходе работы ученица допустила ошибку в нахождении разности. После повторного вычисления ученица самостоятельно нашла ошибку и исправила. Остальная работа была выполнена успешно.

Индивидуальная работа с ученицей требовала формирования умения умножать трехзначное число на трехзначное, оканчивающееся нулем (см. параграф 2.1 ошибка №2). В ходе решения ученица выполняла правильно, проговаривала вслух действия. С работой справилась без ошибок.

Ученику было предложено в процессе индивидуальной работы выполнить вычисления при делении шестизначного числа с нулем на двузначное число (см. параграф 2.1 ошибка № 5), использовать правильную запись при умножении четырехзначного числа с нулем на двузначное число (см. параграф 2.1 ошибка № 1). В ходе работы замечаний не было, ученик хорошо объяснял действия и справился успешно с заданием.

С учеником была проведена индивидуальная работа, в которой работали над правильной записью в умножении четырехзначного числа на трехзначное число (см. параграф 2.1. ошибка № 1). В ходе работы замечаний не было, ученик хорошо объяснял действия и справился успешно с заданием.

С учеником, допускавшим ошибки (см. параграф 2.1 ошибка № 5) при делении. В процессе работы над нахождением выражения со скобками (см. параграф 2.1 ошибка № 3) ученик правильно расставил порядок действий и вычислил, соблюдая порядок выполнения действий (вычитание, умножение, деление).

После проведения индивидуальной работы с учащимися можно сделать вывод о том, что учащиеся выполняют работы добросовестно, объясняют ход действий, проговаривают вслух вычисления, что способствует осознанному выполнению вычислений. После индивидуальных занятий учащиеся стали меньше допускать ошибок.

...

Подобные документы

    Теоретические основы проблемы формирования вычислительных навыков у младших школьников посредством использования проблемных заданий на уроках математики. Понятие проблемного обучения. Опытно-экспериментальная работа по формированию вычислительных навыков.

    курсовая работа , добавлен 12.08.2013

    Психолого-педагогические аспекты формирования вычислительных навыков у младших школьников в процессе обучения математике. Разработка совокупности проблемных заданий, направленных на формирование вычислительных навыков, эффективность их использования.

    курсовая работа , добавлен 06.01.2015

    Формирование вычислительных навыков и умений у младших школьников в начальном курсе математики. Методико-математические основы формирования табличных навыков умножения. Характеристика методических приемов, способствующих запоминанию таблицы умножения.

    курсовая работа , добавлен 19.03.2016

    Исследование методики преподавания математики в начальной школе. Дидактическая игра и ее роль на уроках математики. Характеристика основных методов и приемов формирования вычислительных навыков младших школьников. Особенности дидактических игр "Спектра".

    дипломная работа , добавлен 09.09.2017

    Формирование вычислительных навыков у учащихся начальных классов при изучении табличных случаев умножения и деления. Опытно-экспериментальное исследование по формированию прочных навыков табличного умножения и деления на уроках математики в школе.

    дипломная работа , добавлен 09.01.2014

    Математические основы изучения табличного умножения и деления в начальной школе, формирование вычислительных навыков в традиционной системе обучения. Особенности дидактической системы Л.В. Занкова: полноценный вычислительный навык, качество, задания.

    дипломная работа , добавлен 31.08.2011

    Серия задач и упражнений для изучения приемов устных вычислений, направленных на формирование вычислительных навыков в начальной школе. Использование дидактических игр и средств наглядности в процессе изучения математических примеров и упражнений.

    курсовая работа , добавлен 15.09.2014

    Устные вычисления, арифметические таблицы, таблицы умножения. Законы арифметических действий. Аксиоматический подход к определению понятий произведения и частного. Педагогические основы формирования вычислительных навыков. Анализ программы и учебника.

    курсовая работа , добавлен 10.02.2015

    Особенности приобретения знаний и памяти младших школьников. Методические основы формирования вычислительных навыков в первом классе. Разработка рекомендаций по развитию слуховой памяти у первоклассников. Средства обучения математике в начальных классах.

    дипломная работа , добавлен 28.03.2015

    Формирование вычислительных навыков младших школьников в современных условиях. Основы законов и свойств арифметических действий. Методика изучения законов и свойств арифметических действий в традиционной и вариативных программах обучения начальной школы.

Введение

Глава 1. Теоретические обоснования проблемы в психолого-

педагогической литературе.

  1. Психологическая характеристика школьников с

трудностями в обучении.

1.2.Определение понятия «трудность»; классификация, причины трудностей.

1.3.Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении.

Глава 2. Экспериментальное исследование. Эффективность

применения системы коррекционно-диагностической работы по

Преодолению трудностей…

2.1.Диагностика трудностей обучения на начальном этапе эксперимента.

2.2.Организация коррекционной работы с младшими школьниками по преодолению недостатков когнитивной сферы.

2.3.Диагностика трудностей обучения на конечном этапе эксперимента.

Заключение

Библиографический список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями. Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к. учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями. Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие - только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи - вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы.

Особую остроту данная проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что младший школьник только лишь окунается в атмосферу школьной жизни, учебная деятельность предъявляет к нему такие требования, которые не предъявлялись на предшествующих этапах его развития. Поэтому, сталкиваясь с трудностями, не все младшие школьники в силу своих личностных и интеллектуальных особенностей могут их преодолеть. Трудности обучения в начальных классах существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в этот период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, который пополняется в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не овладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении школьной программой. Диагностирование причин трудностей в обучении и оказание ребенку своевременной коррекционной помощи поможет справиться с неуспеваемостью.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика, и стремиться в комплексе устранить их.

Цель работы. Данная работа нацелена на диагностику трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью и выбор путей их преодоления.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

а) анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

б) выделение типичных трудностей, возникающих у младшего школьника в учебной деятельности;

в) подбор диагностических методик для изучения психологических причин трудностей;

г) определение направления и содержание коррекционной работы по оказанию помощи ребенку;

д) изучение конкретных трудностей, возникающих у младших школьников, и оказание им помощи.

Предметом исследования является процесс диагностики и коррекции трудностей младших школьников.

Объектом исследования является трудности в обучении как психолого-педагогическое явление.

Гипотеза исследования - разработанная система работы для устранения учебных трудностей младших школьников эффективна при соблюдении следующих условий:

Методы исследования:

Сравнительно-сопоставительный анализ литературы по данной проблеме;

Наблюдение;

Тестирование;

Беседа;

Анкетирование;

Эксперимент.

Источниками работы явились теоретико-методические труды исследователей в области психологии и педагогики о трудностях в обучении, их диагностике и коррекции.

База исследования : младшие классы МОУ СОШ №1 г.Новоульяновска.

Практическая значимость : работа может быть использована учителями и практическими психологами при углубленном изучении данного вопроса.

  1. Теоретические обоснования проблемы в психолого-педагогической литературе.
  1. Психологическая характеристика школьников с трудностями в обучении.

Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.

Дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);

Дети с временной задержкой психического развития;

Педагогически запущенные дети;

Дети с ослабленным слухом и зрением;

Дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.

Именно эта, последняя, группа отстающих в учении школьников и будет находиться в центре внимания данной работы.

Их общая характеристика состоит в следующем. Они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы.

К числу конкретных трудностей слабоуспевающих учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного.

Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Так, по данным Ю. К. Бабанского, переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений - в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью. (3)

Естественным и закономерным результатом такого низкого качества учебной деятельности является все возрастающий рост трудностей в усвоении учебной программы и, как следствие, низкая успеваемость этих учеников.

Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко на начальных этапах обучения приводит к положительному результату. Такую «маскировку» учитель часто не замечает, положительно оценивает выполненное таким образом задание, что ведет к закреплению этого порочного стиля учебной работы.

Ребенок шел «наощупь», без понимания и осмысления того, что делает. И хотя он, так или иначе, пришел к правильному ответу, не знает, не понимает, не может объяснить, почему выполненные им действия оказались верными. Поэтому даже правильное решение не продвигает такого ученика в усвоении материала и не способствует его умственному развитию.

Отставание в интеллектуальной работе усиливается нарастающими эмоциональными отрицательными переживаниями. Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала огорчение, затем переживание безнадежности и равнодушия, появляется неуверенность в своих силах, формируется низкая самооценка. Учение становится для них пыткой. Малоэффективные способы учебной работы приводят к возникновению отрицательного отношения ребенка к учению и к школе, к потере чувства собственного достоинства.

У таких учащихся наблюдаются недостаточность развития всех познавательных процессов.

Восприятие - часто ограничено, дети указывают лишь резко выделяющиеся признаки объектов, не проявляют стремления к систематическому их анализу. Это приводит к фрагментарности и поверхностности знаний, что особенно отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими знаниями при решении различных задач.

Внимание - легко отвлекаемое, пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности в целом, при овладении новым способом действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают и при необходимости распределять внимание.

Память – на хорошо знакомый материал память не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они воспроизводят значительно меньше, и по содержание удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового. При запоминании действуют чисто механически, многократно повторяя, «зубря» учебную информацию. Не осмысливая материал, подлежащий запоминанию, они запоминают много несущественного, поэтому при воспроизведении превалируют внешние детали, а закономерные связи упоминаются редко.

Мышление - особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). Складывающиеся системы знаний отличаются меньшей дифференцированностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов. Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

Конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне),

Синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач),

Недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале),

Однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом),

Инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Среди школьников испытывающих трудности в обучении можно выделить определенную категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л. С. Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Интеллектуально пассивные школьники отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.). (22)

Л.Л.Орлова выделяет два вида интеллектуальной пассивности:

1) интеллектуальная пассивность как следствие несформированности приемов интеллектуальной деятельности;

2) интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности. (22)

По широте проявления различают общую и частичную (избирательную) интеллектуальную пассивность. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения; отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области.

По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей:

  1. группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности.

Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности у этой группы детей являются: шаблонность в интеллектуальной деятельности; наличие избыточных действий и несущественных вопросов по ходу работы; использование обходных путей или неуместных приемов выполнения задания; предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.

  1. Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности.

Отличительные особенности этой группы детей состоят в выборе преимущественно легких путей достижения цели; незаинтересованности в работе; стремлении получить быстрый результат без достаточного осмысливания; дискомфортном эмоциональном состоянии в ситуации интеллектуального напряжения.

  1. Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности

может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении некоторых учебных дисциплин.

  1. Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.

Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения. Поскольку умственные задачи в учебной деятельности возникают очень часто, интеллектуальная пассивность этих детей особенно ясно обнаруживается именно в этой деятельности. Если же от ребенка требуется выполнение аналогичных умственных операций для решения практических задач, эта интеллектуальная пассивность не проявляется.

Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно-рефлекторное происхождение. (22)

Из всего выше изложенного вытекают следующие вопросы:

  1. можно ли помочь таким детям;
  2. какие выбрать наиболее эффективные формы и методы организации этой работы?

Чтобы ответить на эти вопросы, нужно рассмотреть само понятие «трудность обучения», его причины, способы диагностики и коррекции.

  1. Определение понятия «трудность»; классификация, причины трудностей.

В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10-12 детей в каждом классе не верят в свои силы, так и не научились, как следует читать и писать, не имеют шансов успешно окончить школу и получить достойную профессию. И проблема эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, и родители, что создает дополнительные проблемы.

Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов. Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей.(3) М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев рассматривали «трудные ситуации». (4) Проблема типичных трудностей в обучении изучена в работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Ю.З. Гильбух, Н.П. Локаловой.(2,10,14) Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школе рассматривались многими педагогами и психологами (Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких, В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский).(6,13,17,19,20,23,25)

Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.(6,24)

Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.

Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

Н.П. Локалова считает, что трудности в обучении - субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося. По ее мнению от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития. (14)

Ряд исследователей выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала:

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость.(2)

Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности».(14)

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля. (2)

Итак, в последнее время значительно увеличилось число детей со школьными проблемами. Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности младшего школьника.

Для достижения этого есть всего лишь один путь - путь, связанный с подбором точных диагностических методик, а также использованием систематизированных коррекционных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на психическое развитие ребенка.

1.3. Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении.

М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.(6)

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами - это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:

– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;
– консультации специалистов;
– четкое определение целей и конкретных задач помощи;
– составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);
– составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);
– опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);
– постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;
– переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);
– регулярное повторение пройденного материала;
– независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.

Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение.

Эффективная коррекция школьных трудностей не возможна без соблюдения ряда условий.

  1. ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.
  2. ВТОРОЕ УСЛОВИЕ – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.
  3. ТРЕТЬЕ УСЛОВИЕ – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.
  4. ЧЕТВЕРТОЕ УСЛОВИЕ – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.
  5. ПЯТОЕ УСЛОВИЕ – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся.(6)

Помощь психолога в содействии саморазвития ребенка начинается с диагностики. Ее цель – выявить основные трудности в обучении школьников. Наиболее эффективными методами и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае, возможно будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности.

Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:

Устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;

Восполнение пробелов предшествующего обучения.

Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы

В.В. Гладкой и сведены в три блока:

1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);

2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);

3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.(13)

Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.

Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.

При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:

Результаты психолого-педагогического изучения учащихся;

Объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения.

Многовариантность причинно-следственных свя зей при выяснении причин трудностей в обучении определяет сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффек тивных коррекционных упражнений. Связать воедино все эти эле менты помогают школьному психологу средства психодиаг ностического описания объекта психодиагностики, представленные в виде пси ходиагностических таблиц. В них связываются воедино практически все элемен ты диагностического процесса - от запроса до выдачи реко мендаций. В настоящее время различными исследователями уже разработаны психодиагностические таблицы(А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Н.П.Локалова). (2)

В них выделены наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, возможные психологические причины трудностей и методы их диагностики. (Приложение)

Проведенный анализ таблиц привел к убеждению, что в подавляющем большинстве школьных трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане. Повышение познавательных возможностей детей, их интеллектуального потенциала, формирует у младших школьников психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.

Итак, анализ изученного материала позволяет сделать выводы о том, что школьные трудности – это серьезная психолого-педагогическая проблема, к которой обращались многие исследователи. Были изучены способы диагностики и разработаны методы коррекции с ними. Однако это не снижает остроту данной проблемы. Рассмотрим данный вопрос на практике.

  1. Экспериментальное исследование. Эффективность применения системы коррекционно-диагностической работы по преодолению трудностей.

2.1. Организация и психолого-педагогическое сопровождение детей с трудностями обучения.

Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 1 г.Новоульяновска. Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, имеющих трудности в обучении. Работа делилась на несколько этапов.

Первый этап - сбор информации о ребенке, определение возможных причин трудностей.

Второй этап – диагностика познавательной сферы.

Третий этап – работа по коррекции причин трудностей.

Четвертый этап – диагностика результатов работы.

Общение с педагогами позволяет получить необходимую информацию, отражающую личностные и учебные характеристики школьников, объем знаний и навыков, специфику их учебных затруднений, отношение к школе т.д. Для лучшего взаимодействия с педагогами была разработана анкета, помогающая учителю наблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам его жизни: его поведение, трудности обучения, особенности взаимоотношений с одноклассниками, обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации к школе. (Приложение).

И сследование начинается с проведения динамического наблюдения за поведением учащихся в школе, которое включает анализ наиболее важных сфер его деятельности. К ним относят овладение навыками учебной деятельности, формирование целеполагающего поведения, приобретение дружеских контактов. В процессе наблюдения на уроке оценивается активность или пассивность ребенка, темп его деятельности, способность к удержанию "учебной задачи", особенности регулирующей функции речи. При исследовании продуктов учебной деятельности, отмечаются типичные ошибки, характерные для основных предметов, сформированность учебных навыков чтения, письма, счета в уме, решения задач. На перемене фиксируется эффективность контактов с окружающими, произвольность действий, конфликтность в отношениях с учителем и сверстниками.

Первый этап завершает анализ полученной информации, установление возможных причин трудностей, подбор диагностических методик.

По итогам данного этапа были выделены 2 группы учащихся: 6 человек из 2-х классов, 8 человек из 3-х классов. Из нее видно, что больше всего дети допускают ошибок при письме – 3 и 4чел, не справляются с самостоятельной работой – 5 и 3 чел, трудно понимают объяснение с первого раза – 4 и 4 чел., Меньше испытывают трудности с решением примеров и знанием таблиц сложения и умножения. Значит надо изучить особенности развития внимания, произвольности, сформированности приемов учебной деятельности, слухового восприятия, мышления. (Приложение)

На втором этапе проводится диагностика. При психологическом обследовании младших школьников использовались стандартные хорошо проверенные методики. Для изучения внимания - Методика "Корректурная проба", Методика "Красно-черная таблица", Таблицы Шульте, Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера).

Для изучения памяти - Методика "Логическая память", Методика «10 слов», методика «Оперативная память», Методика «Пиктограммы». Для изучения мышления - Методика "Лабиринт", Методика "Четвертый лишний", методика «Подбор парных аналогий», методика «Подбор простых аналогий», методика «Матрицы Равена».

Для изучения восприятия – методика «Найди отличия», методика «Сравни картинки», методика «Найди пару», методика «Рисование домика» по Ульенковой, методика «Узнавание фигур», методика «Собери картинку».

Для изучения произвольности, сформированности учебных действий – методика «Графический диктант», методика «Домик», методика «Узор», методика «Рисование точек».

Для изучения мотивации анкета Лускановой. Для изучения семьи и школы – проективные методики: рисунок «Моя школа», «Моя семья».

Диагностика показала следующие результаты. (Приложение)

Из нее видно, что лучше развиты в группе детей 3 класса - память, наглядно-образное мышление и слуховое восприятие. Хуже выполнены задания на диагностику свойств внимания (концентрация, переключение), мышления (операции анализа и синтеза), произвольности, а также сформированности учебных действий.

Анализ диагностики познавательной сферы в 2 классе показал, что в коррекционной работе можно будет опираться на память, произвольность деятельности, восприятие и концентрацию внимания. Но надо будет поработать над развитием переключения внимания, мыслительных операций анализа и обобщения, а также сформированности учебных действий.

Полученные данные подтвердили предположение о неравномерности развития отдельных сторон психической деятельности у этих детей. Наряду с недостаточным развитием одних психических процессов наблюдалось удовлетворительное или даже хорошее развитие других.

Именно этот вывод обнадеживает и делает весьма перспективной работу со слабоуспевающими детьми, в ходе которой опора должна осуществляться на психические процессы, получившие свое наилучшее развитие. Поэтому специальные занятия с отстающими школьниками не должны проводить в виде традиционных дополнительных занятий. Они должны состоять из специального подобранных развивающих заданий, направленных на формирование тех сторон и качеств психической деятельности, которые в значительной степени определяют низкую эффективность их учебного труда.

2.2. Коррекционная работа с младшими школьниками по преодолению недостатков когнитивной сферы.

Занятия в коррекционных группах проводятся на основе программы Н.П.Локаловой «Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I–IV классов» с небольшими вариативными изменениями в зависимости от особенностей причин трудностей обучения в данной группе.

Содержанием уроков является развитие познавательных процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, то есть таких психологических качеств и умений, без которых успешно учебная деятельность осуществляться не может (умение копировать образец, заданный как в наглядной, так и в словесной формах; умение слушать и слышать учителя, то есть умение подчиняться словесным указаниям учителя; умение учитывать в своей работе заданную систему требований), формирование психологических новообразований младшего школьного возраста (внутреннего плана действия, то есть умения выполнять задания в интеллектуальном плане без опоры и реального манипулирования объектами; произвольности в управлении не только двигательными, но, главным образом, интеллектуальными процессами, то есть школьник должен научиться произвольно управлять своим восприятием, вниманием, произвольно запоминать, подчинять мыслительную деятельность поставленной задаче; рефлексии, то есть умения осознавать свои психические процессы, ход своей деятельности, анализировать свой ответ, затруднения, ошибки).

«Стержнем» предложенной развивающей программы и одним из важных конкретных ее результатов является развитие разных форм и видов процесса мыслительного анализа, под которым понимается процесс выделения в объекте различных сторон, свойств, связей, отношений и соответствующих им форм и видов процессов синтеза. Целенаправленному и планомерному развитию подлежат как чувственные, так и логические их формы.

Процессы анализа и синтеза пронизывают всю познавательную деятельность учащихся. Основное направление здесь состоит в формировании умения вычленять отдельные признаки объектов, оперировать ими и интерпретировать их.

Главная задача, решаемая в процессе развития восприятия, - научить школьников не только выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), но и научиться осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность.

При развитии внимания значение придается формированию его устойчивости, распределению, то есть умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий. Такое умение также основывается на расчлененном, дифференцированном отражении различных параметров и условий деятельности.

Основным направлением в развитии памяти школьников является формирование у них опосредованного запоминания, то есть научение использованию для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между каким-либо из них и некоторой системой условных знаков.

Существенное значение придается всестороннему развитию мыслительной деятельности, а именно таких ее операций как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, установление закономерностей, формирование логических операций. Путь от глобального, целостного к дифференцированному, конкретному реализуется в последовательности заданий: начиная с заданий, в которых требуется оперирование объектами сильно отличающимися и где, следовательно, осуществляется достаточно грубый их анализ, и переходя к заданиям с оперированием объектами, отличающимися одним-двумя признаками и, следовательно, требующими тонкого анализирования. Таким образом постепенно закладываются основы абстрактного мышления у младших школьников. Не менее важной является и подготовка мышления учащихся к переходу на более высокие уровни понятийного и словесно-логического мышления, требования к которым в средней школе значительно повышаются. Поэтому на уроках психологического развития у учащихся формируются умения определять соотношения конкретных и более общих понятий, такие отношения, как «род - вид», «целое - часть», «причина - следствие» и др., формируются элементарные логические операции.

При развитии процессов воображения, являющегося важной составляющей уроков психологического развития, выполняются задания как на воссоздающее, так и на творческое воображение. Работа начинается с выполнения заданий, в которых разные заданные элементы включаются в разные системы связей, и заканчивается заданиями, в которых один и тот же заданный элемент должен быть включен также в разные системы связей.

По своей структуре урок делится на вводную часть, основную и заключительную. Задачей вводной части является создание у учащихся определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Этот эмоциональный настрой учащихся, постоянно создаваемый на уроках психологического развития, постепенно закрепляется и переносится на другие школьные уроки. В качестве приема создания положительного эмоционального фона мы выбрали просьбу учителя улыбнуться друг другу и сказать добрые слова. Есть ли у нас запас добрых, хороших слов, часто ли мы говорим их друг другу? Эти слова несут положительную энергию, помогают создавать атмосферу доверия, тепла, дружелюбия и хорошего настроения.

Важным моментом вводной части является выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности Деннисона П. . Стимулирующее воздействие физических упражнений на психическую деятельность известно давно. Имеется много данных об улучшении показателей различных психических процессов под влиянием физических упражнений: увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы. Тем самым обеспечивается более высокий уровень работоспособности, который не может не влиять положительно на успешность учебной деятельности. Для каждого урока подобраны специальные упражнения, стимулирующие те психические функции, которые подлежат развитию на данном уроке.

Задания для основной части урока подбирались с учетом их направленности на осуществление дифференциации познавательных структур и с точки зрения удобства для коллективной работы в классе. Для предотвращения снижения интереса учащихся к повторным выполнениям одного и того же задания с целью достижения развивающего эффекта было обеспечено разнообразие внешнего оформления содержания ряда заданий, но сохранение единства их внутренней психологической направленности.

Через всю программу реализуется и принцип «спирали», то есть возвращение к одному и тому же заданию, но на более высоком уровне трудности (от I класса к IV).

Задача заключительной части урока состоит в подведении итогов занятия, обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос, чем же они занимались и чему научились на данном уроке.

Чтобы дети лучше воспринимали развивающий материал, занятия проводились в доброжелательной атмосфере, с положительным эмоциональным окрасом. Такая форма проведения занятий в сочетании с игровыми методами и игровой мотивацией делала их приятными и интересными для участников.

В работе по преодолению трудностей должны принимать активное участие педагоги и родители. Для педагогов была разработана специальная памятка по оказанию помощи слабо успевающему ученику, в которой были даны рекомендации по работе с данной группой учащихся при разных формах работы на уроке. (Приложение)

Чаще всего при трудностях в обучении родители сами ищут варианты помощи детям. Между тем, результаты работы родителей с детьми, имеющими трудности обучения, при систематичной и целенаправленной коррекции могут быть очень эффективны. Помощь родителей не должна ограничиваться только контролем за выполнением домашних заданий. Родители должны знать, как нужно организовать занятия, как взаимодействовать с ребенком. Для родителей были организованы индивидуальные консультации, на которых для них были раскрыты причины учебных трудностей ребенка и предложены упражнения и игры по их преодолению. (Приложение) Также разработаны памятки с рекомендациями по работе с детьми дома. (Приложение)

Занятия в группах проводились в течение учебного года. В мае месяце проводился контрольный диагностический срез по тем же параметрам.

2.3. Диагностика трудностей обучения на конечном этапе.

И сследование начиналось с беседы с учителями, которые наблюдали за поведением учащихся в школе, анализировали наиболее важные сферы его деятельности. Педагоги повторно заполнили таблицу на основе карты наблюдений, помогающей учителю наблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам его жизни. (Приложение 2,3).

Сравнительный анализ полученных результатов показал снижение количества трудностей у каждого ребенка. Что можно увидеть в таблице.

Сравнительная диаграмма трудностей в 2 классе.

Сравнительная диаграмма трудностей в 3 классе.

Качественный анализ наличия трудностей показал, что не все виды трудностей устранены окончательно. В группе второклассников не справляются с самостоятельной работой и испытывают трудности с решением задач по 2 уч-ся, неусидчивы, плохо понимают объяснения с первого раза и допускают ошибки при письме – по 1 уч-ся. В группе третьеклассников неусидчивы и испытывают трудности с решением задач –по 2 уч-ся, невнимательны и рассеяны, плохо понимают объяснения с первого раза, допускают ошибки при письме, не справляются с самостоятельной работой – по 1 уч-ся. (Приложение)

Занятия помогли второклассникам и третьеклассникам полностью справиться с невнимательностью и рассеянностью, с грязью в тетрадях, а также закрепить таблицу сложения и устранить ошибки при счете.

Диагностика познавательных процессов показала положительный сдвиг в развитии детей. Значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем развития и увеличилось с высоким.

Уров-

ни

Внимание

Мышление

Произ

вольн.

Восп

рият.

Приемы Уч.

Деят-ти.

Па-

мять

Конц.

Пер.

И-О

н/о

узор

точки

2 класс*

Выс.

0 - 1

3 - 5

0 - 1

0 - 1

1 - 3

Ср.

4 - 6

2 - 6

1 - 3

3 - 5

2 - 1

4 - 5

0 - 5

1 - 5

4 - 3

низ

2 - 0

4 - 0

5 - 3

3 - 0

1 - 0

2 - 0

6 - 1

5 - 0

3 класс

выс

1 - 2

0 - 1

1 - 3

3 - 4

0 – 2

5 – 6

Ср.

2 - 6

4 - 5

3 - 7

6 - 7

3 - 4

4 - 4

4 – 8

8 – 6

2 – 2

низ

5 - 0

4 - 2

5 - 1

2 - 1

4 - 1

1 - 0

4 – 0

1 - 0

*(первая цифра в каждой клетке – результат начала года, вторая цифра – результат окончания года).

Качественный анализ каждого ребенка позволяет выделить второклассницу Дашу В.. Девочка достигла значительных успехов в своем развитии. Огромную помощь и поддержку ей оказали родители, которые держали тесную связь с учителем и выполняли все наши рекомендации.

Итак, практическое изучение вопроса о школьных трудностях позволило установить, что эффективное устранение неуспеваемости возможно при целенаправленном и комплексном подходе.

Заключение

Младший школьный возраст - важный период в жизни ребенка. Этот период заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных умений и навыков. Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено. Поэтому актуальность проблемы, рассмотренной в данной работе, в наши дни всё возрастает. Для успешного её решения требуется серьёзная целенаправленная работа.

К данному вопросу обращались многие исследователи: Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких, В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский. (6,13,17,19,20,23,25)

На основе их исседований был составлен портрет слабоуспевающего школьника. Его характеризуют: неравномерность интеллектуальной и двигательной сфер, недостаточность сформированности процессов саморегуляции, медлительность, интеллектуальная пассивность, ограниченность восприятия.

Изучая труды А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, А.Т.Аристовой, Т.В.Ахутиной, М.М.Безруких, Н.Ф.Кругловой, Н.П.Локаловой, Н.Я. Семаго, М.М.Семаго, Н.Г.Лускановой были выделены типичные трудности учебной деятельности младшего школьника: пропуски букв в письменных работах, орфографические ошибки при хорошем знании правил, невнимательность и рассеянность, трудности при решении математических задач, трудности в пересказе текста, неусидчивость, трудности в понимании объяснения учителя с первого раза, постоянная грязь в тетради, плохое знание таблицы сложения (умножения), трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

Анализ работ А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, Н.П.Локаловой позволил выделить основные причины трудностей в обучении. Это – недостаточный уровень развития памяти, восприятия, свойств внимания, произвольности, мыслительных операций, несформированность приемов учебной деятельности, мелкой моторики.

Также было выяснено, что главным условием эффективной помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно точно определить зону актуального и зону ближайшего развития ребенка. Для точности диагностики в данной работе были использованы психодиагностические таблицы А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой. На основе полученных результатов была разработана система коррекционных воздействий, направленная на устранение выявленных недостатков, при этом опора была сделана на хорошо развитые стороны познавательной деятельности. За основу коррекционной работы была взята программа развития когнитивной сферы, разработанная Н.П. Локаловой.

Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника была организована совместная работа с учителями и родителями.

Повторная диагностика в конце учебного года показала положительные результаты проделанной работы. У всех детей была выявлена положительная динамика развития познавательных процессов и как следствие уменьшение количества трудностей.

Позитивное изменение в уровне познавательных процессов у учащихся подтвердило гипотезу о том, что разработанная система работы для устранения учебных трудностей младших школьников эффективна при соблюдении следующих условий:

  1. учет индивидуальных особенностей и состояния здоровья ребенка;
  2. независимая оценка результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год;
  3. наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей;
  4. опора при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций в системе специальных занятий;
  5. совместная работа и единая тактика работы школы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.

Предлагаемые теоретические материалы коррекционные и диагностические методики помогут психологам, преподавателям начальной школы и родителям выявить степень развития познавательных способностей младших школьников, предупредить появление учебных трудностей.


В основе рационального решения лежат не наитие менеджера и его прошлый опыт, а объективный анализ условий, в которых организация действует в настоящий момент и которые предположительно будут иметь место в будущем.

У истоков любого решения находится проблемная ситуация, требующая своего разрешения. Поэтому одним из важнейших условий принятия правильного решения является анализ ситуации и выявление проблемы.

Выявление и анализ проблем осуществляется в несколько этапов (рис. 6.2).

Первый шаг на пути решения проблемы – ее определение (или диагноз), достаточно полное и правильное. Как принято говорить, верно сформулировать проблему – наполовину решить ее. Процесс начинается с анализа проблемной ситуации. Источниками, из которых менеджер может узнать о существовании проблемы, служат личный обзор ситуации, анализ соответствующей информации, общественное мнение и т.д. Мнение других менеджеров и подчиненных тоже является важным источником при обнаружении проблемы.

Рис. 6.2.

Аргументированное определение оснований принятия решения имеет очень важное значение. Если прогнозируемая к решению проблемная ситуация не проанализирована достаточно глубоко, не установлены причины ее возникновения, то маловероятно должное определение как предмета проблемной ситуации, так и времени принятия решения.

Вслед за поступлением сигнала о возникновении проблемы необходимо возможно четче сформулировать и описать проблемную ситуацию, в которой предстоит ее решать. Чтобы описание было достоверным, рекомендуется перед тем получить ответы, как советовали еще античные философы, на следующие вопросы: что, где, кто, почему, с какой целью и при каких условиях? После получения требуемой информации можно составить недвусмысленное представление о сути проблемной ситуации, об основных факторах и условиях ее развития, актуальности и срочности решения проблемы. Будет обеспечена полная для начального этапа ясность относительно не только экономической, но и социальной значимости проблемы, выражаемой в максимально допустимой степени в количественных измерителях.

В результате анализа проблемной ситуации выявляются границы, в которых проявляются симптомы проблемы, – так называемое проблемное поле. Симптомами существования проблем в организации могут быть конфликты, сбои, отклонение фактического состояния системы от планового, ухудшение положения по сравнению с предыдущим периодом, слабый рост объема продаж, производительности труда, снижение качества товаров и услуг и т.п. Изучение симптомов проблемы позволяет выявить, описать и сформулировать проблему в целом – без этого нельзя вникать в детали и принимать решение.

Нередко проблема оказывается не такой, как кажется на первый взгляд. Известный специалист в области менеджмента П. Друкер отмечает – ничто не может быть опаснее, чем правильное решение неправильной проблемы. Как правило, ошибочное решение правильной проблемы можно исправить и скорректировать. Если результаты не соответствуют вашим ожиданиям, вы очень скоро об этом узнаете и поймете, что решение было неверным.

Но правильное решение неправильной проблемы исправить очень трудно, если вообще возможно, поскольку его крайне сложно выявить. Люди, умеющие принимать эффективные решения, научились отталкиваться от предположения о том, что проблема в действительности будет совсем не такой, какой кажется на первый взгляд. После этого они делают все, чтобы осознать настоящую проблему.

Как люди, умеющие принимать эффективные решения, определяют правильную проблему? Они задают следующие вопросы:

  • – О чем вообще речь?
  • – Что характерно для данной ситуации?
  • – Что главное в этой ситуации?

Подобные вопросы далеко не новые, но играют важнейшую роль при определении проблемы. Чтобы убедиться, что вы решаете правильную проблему, ситуацию нужно рассмотреть со всех возможных точек зрения.

Важно с приемлемой точностью установить, насколько серьезны причины, вызвавшие потребность в принятии решения, возникли ли они случайно в результате непредвиденных обстоятельств или их появление было ожидаемым, кто конкретно к этому причастен.

Причины, породившие проблемную ситуацию, могут оказаться самыми разнообразными. Для их изучения можно использовать схему, приведенную на рис. 6.3.

Рис. 6.3.

Чтобы выявить конкретные причины возникновения проблем, необходимо провести причинно-следственный анализ, исходящий из того, что изменения в одном элементе ситуации (причина) порождают соответствующие изменения (следствия) в других.

Основой анализа является построение иерархии ("дерева" ) проблем на основе классификации по следующим признакам:

  • – по степени важности – влияние проблемы на настоящее и будущее организации;
  • – масштабности – число лиц, которых проблемы затрагивают;
  • – величине риска – потери от возможных нежелательных последствий;
  • – степени срочности – важность немедленного решения проблем; считается, что немедленно нужно решать до 80% возникающих проблем, 15% можно обсудить, а 5% проблем решения вообще не требуют;
  • – структурированности – возможность расчленить проблему на отдельные, но взаимосвязанные элементы, что позволяет смоделировать решение проблемы;
  • – возможности решения – считается, что 25% проблем нельзя решить в принципе; 15% нельзя решить в данных условиях; для решения 10% проблем препятствий не существует и это может быть сделано в любой момент; 50% проблем относятся к мнимым.

На основе анализа делается оценка проблемы, т.е. установление ее масштабов, серьезности, степени срочности, а также делается оценка размера ресурсов и средств для ее решения.

Доведение оценки проблемы до количественной ее определенности (структурирования) требует от руководителей не только знаний и опыта, но и таланта, интуиции, творческого похода. Оценка проблемы завершается постановкой основных задач и определением содержания работ, направленных на ее решение. В качестве задач может фигурировать снятие остроты ситуации; ее полное изменение, когда проблема перестает существовать как таковая, и др. При этом вносятся коррективы в действующее решение или разрабатывается новое (что требует гораздо больше сил и средств).

Принципиальное содержание анализа проблемной ситуации можно свести к следующим моментам: выявление причин возникновения ситуации, определение степени ее новизны и взаимосвязей с другими проблемами, установление меры разрешимости проблемы прежде всего с позиции ее информационного и ресурсного обеспечения. Особое внимание следует уделить прогнозированию тенденций вероятного развития проблемы в будущем, чтобы исключить возможность внезапного появления событий, не оставляющего времени для принятия аргументированного решения.

Однако часто при этом, как показывает опыт, менеджеры страдают от избытка информации, в том числе и не относящейся к рассматриваемой проблеме. Поэтому важно видеть различие между релевантной и неуместной информацией и уметь отделять одну от другой. Релевантная информация (relevant – относящийся к делу) – это данные, относящиеся только к рассматриваемой проблеме.

Разработав и рассмотрев практическую часть данной темы, можем сделать вывод, что для предупреждения неуспеваемости необходимо знать причину неуспеваемости, для этого можно использовать диагностические методики.

1. Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе.

Оценивать уровень школьной мотивации можно с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов в которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0, нейтральный - 1, положительный -3 балла).

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Шкала оценок:

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации.

20-24 балла характерны для средней нормы.

15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию.

10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации.

Ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе.

2. Диагностика «Веселые картинки» (изучение непроизвольной памяти). Ученику показывают одновременно двадцать картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по четыре-пять картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убираются, а ученика просят назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильно воспроизведенное слово ученик получал один балл.

3. Диагностика «Лабиринт» (выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности). Ученик с закрытыми глазами обводит пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состоит в том, чтобы представив себе эту фигуру, нарисовать ее затем на листе бумаги. Оценка качества выполненного рисунка зависит от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации.

4. Диагностика «Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними (I-II-III-I-II-III). Выполняя задания, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группу палочек, писать палочки через строчку. Наилучший результат оценивается 10 баллами.



5. Диагностика «Змейка» (изучение особенностей зрительно моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качество выполнения задания оценивается по числу касаний. Лучший результат оценивается 0 баллов, за каждое касание начисляется 1 балл. Для определения кратковременной памяти используется методика 10 слов - стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак (нормальный уровень 5-6 слов). Для определения смысловой памяти предлагаем запомнить пары слов (5 пар): шум-вода, стол-обед, мост-река, рубль-копейка, лес-медведь (называется 1-ое слово - ребенок вспоминает второе).

Можно использовать тест НИИ дефектологии (выявить уровень словесно-логического мышления). I субъект. Осведомленность. «Выбери нужное слово и закончи предложение».

1. У сапога всегда есть… - шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2. В теплых краях живет… - медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.

3. В году… - 24мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес..

4. Месяц зимы… - сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет… - соловей, аист, синица, страус, скворец.

6. Отец старше своего сына… - часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток… - год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У дерева всегда есть… - цветы, плоды, корень, листья, тень.

9. Время года… - август, осень, суббота, утро, каникулы.

10. Пассажирский транспорт… - комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.



6. Диагностика развития внимания.

Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т^ фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Тд фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа - в убывающем (время выполнения Тз фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Тз - (T^+Tg).