Л. С. Выготский. Педагогическая психология. Лев Выготский: биография и труды Выготский л с педагогическая психология м 1997

Л.С.Выготский
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Москва – 1999 – 536 с.

ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС

=========================================================

ПРЕДИСЛОВИЕ	5
Глава I Педагогика и психология	7
Глава II Понятие о поведении и реакции	15
Глава III Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека	25
Глава IV Биологический и социальный факторы воспитания	39
Глава V Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания	48
Глава VI Воспитание эмоционального поведения	73
Глава VII Психология и педагогика внимания	84
Глава VIII Закрепление и воспроизведение реакций	101
Глава IX Мышление как особо сложная форма поведения	117
Глава X Психологическое освещение трудового воспитания	134
Глава XI Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей	150
Глава XII Моральное поведение	160
Глава XIII Эстетическое воспитание	175
Глава XIV Упражнение и утомляемость	198
Глава XV Ненормальное поведение	205
Глава XVI Темперамент и характер	214
Глава XVII Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания	230
Глава XVIII Основные формы изучения личности ребенка	232
Глава XIX Психология и учитель	239
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТАТЬИ	250
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ	250
ДИНАМИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ	262
РАЗВИТИЕ ЖИТЕЙСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ	277
О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА	292
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА	306
Глава I Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка	307
Глава II Функция знаков в развитии высших психических процессов	331
Глава III Знаковые операции и организация психических процессов	343
Глава IV Анализ знаковых операций ребенка	348
Глава V Методика изучения высших психических функций	360
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема функциональных систем	364
Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. с. выготского	372
Комментарии педагогическая психология. краткий курс	395
Литература	412
Именной указатель	414
Предметный указатель	416
ОГЛАВЛЕНИЕ	420

========================================

Научное издание
Лев Семенович Выготский

Педагогическая психология

Выготский Л. С.

В 92 Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с. - (Психология: Классические труды).

ISBN 5-7155-0747-2

Книга содержит основные научные положения крупнейшего отечественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896 - 1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций. В ней рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

В книгу вошла также работа «Орудие и знак в развитии ребенка», представляющая интерес в свете понимания Л.С. Выготским развития высших психических функций человека.

Для психологов и педагогов. УДК 316.6 ISBN 5-7155-0747-2 ББК 88

«Педагогика- Пресс», 1996,1999

====================================================
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Развитие наших реакций - это история нашей жизни.

Если бы нам надо было искать выражение для самой важной истины, которую современная психология может дать учителю, оно гласило бы просто: ученик - это реагирующий аппарат.

Г. Мюнстерберг «Психология и учитель»

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящая книга ставит себе задачи главным образом практического характера. Она хотела бы прийти на помощь нашей школе и рядовому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологической науки.

Психология сейчас переживает кризис. Пересматриваются самые коренные и основные ее положения, и в связи с этим и в науке и в школе царит полнейший разброд мысли. Доверие к прежним системам подорвано. Новые еще не сложились настолько, чтобы могли отважиться на выделение из себя прикладной науки.

Кризис в психологии неизбежно означает кризис и для системы педагогической психологии и перестройку ее с самого начала. Однако новая психология в этом отношении счастливее своей предшественницы - в том смысле, что ей не придется «делать выводы» из своих положений и отклоняться в сторону, когда она захочет применить свои данные к воспитанию.

Педагогическая проблема стоит в самом центре новой психологии. Учение об условных рефлексах представляет собой ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма , который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса.

Надо сказать прямо, что педагогическая психология как наука сделалась возможна лишь с этим открытием. До тех пор она была лишена необходимого основного принципа, способного объединить в одно целое те отрывочные фактические сведения, которыми она пользовалась.

Ныне главнейшей задачей курса должно сделаться стремление выдержать такое научно-принципиальное единство при анализе отдельных элементов воспитания и при описании различных сторон педагогического процесса. Чрезвычайно важно показать с исчерпывающей научной точностью, что воспитание, чего бы оно ни касалось и какие бы ни принимало формы, всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания условного рефлекса.

Однако было бы неправильно видеть в этом принципе /8/ всеобъясняющее и всеспасающее средство, какое-то магическое «Сезам, отворись» новой психологии. Дело в том, что педагогическая психология по самому существу своей задачи имеет дело с фактами и психологическими категориями более сложного характера и порядка, чем отдельные изолированные реакция или рефлекс и, вообще, нежели те, до исследования которых дошла нынешняя наука о высшей нервной деятельности человека.

Педагогу приходится иметь дело с более синтетическими формами поведения, с интегральными реакциями организма. Поэтому учение об условных рефлексах, естественно, может составить только основу и фундамент для настоящего курса. При описании и анализе более сложных форм поведения приходится использовать в полной мере весь научно достоверный материал прежней психологии, переводя старые понятия на новый язык.

Вместе с Мюнстербергом он полагает, что прошло то время, когда «вся двигательная сторона казалась неважным придатком, без которого душевная жизнь могла бы точно так же идти своим порядком. Теперь все ставится наоборот. Теперь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (1910, с. 118).

Что касается терминологии, автор нигде не боялся сохранять старую, видя в ней наиболее понятный, удобный и экономный способ описания многих явлений, который должен быть временно использован, впредь до выработки нового научного языка. Создавать новые слова и названия представлялось автору ложной претензией, потому что везде при описании явлений приходилось брать не только старое имя, но и прежний материал. Представлялось поэтому более удобным всякий раз расшифровывать истинное содержание и старого термина, и самого материала.

Поэтому книга носит явные следы той научной эпохи перелома и кризиса, когда она создавалась*.

При этом, как во всяком систематическом курсе, автору часто приходилось излагать чужие взгляды и быть переводчиком чужих идей на свой язык. Собственные соображения автор вынужден был высказывать попутно и объединять с чужими. При всем том автор полагает, что на настоящую книгу следует смотреть как на некоторый новый опыт построения курса педагогической психологии, как на попытку создания учебника нового типа.

* В этом отношении автор может сослаться на И.П. Павлова, который считает: «Полученные объективные данные... наука перенесет рано или поздно и на наш субъективный мир и тем сразу и ярко осветит нашу столь таинственную природу, уяснит механизм и жизненный смысл того, что занимает человека всего более, - его сознание, муки его сознания. Вот почему я допустил в изложении как бы некоторое противоречие в словах... Я пользовался термином «психический», а выдвигал лишь объективные исследования, оставляя в стороне все субъективное. Жизненные явления, называемые психическими, хотя бы и наблюдаемые объективно у животных, всё же отличаются, пусть лишь по степени сложности, от чисто физиологических явлений. Какая важность в том, как назвать их: психическими или сложно-нервными в отличие от простых физиологических, раз только сознано и признано, что натуралист может подходить к ним лишь с объективной стороны, отнюдь не озабочиваясь вопросом о сущности этих явлений» (1924, с. 30-31). /9/
Самый выбор системы и расположения материала представляет новый и еще не осуществленный опыт большого синтеза разных научных данных и фактов.

В настоящем виде книга не повторяет ни одного из известных автору руководств по тому же предмету. Поэтому автор сознательно отвечает как за свою за каждую мысль этой книги.

Несовершенство первого опыта, помимо всех личных ошибок автора, казалось неизбежным , когда приходилось строить в абсолютно неподготовленной и нерасчищенной области. Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе составляло поэтому главное намерение автора.

Он считал бы свою работу достигшей цели, если бы, при всех несовершенствах первого шага, он оказался сделанным в верном направлении - если бы книга оказалась первым шагом на пути к созданию объективной и точной научной системы педагогической психологии. /10/

Глава I. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ПЕДАГОГИКА

Педагогика - наука о воспитании детей. Что же такое воспитание? Его можно определять разно. Мы воспользуемся определением Блонского, который говорит, что «воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма» (1924, с. 5).

У педагогики, как у науки о воспитании, есть надобность точно и ясно установить, как должно быть организовано это воздействие, какие оно может принимать формы, какими пользоваться приемами и куда направлено. Другая задача заключается в том, чтобы уяснить себе, каким законам подчиняется самое развитие организма, на который мы собираемся воздействовать. В зависимости от этого педагогика, в сущности говоря, охватывает несколько совершенно отдельных областей знания. С одной стороны, поскольку она ставит проблему развития ребенка, она включается в цикл наук биологических, т. е. естественных. С другой - поскольку всякое воспитание ставит себе известные идеалы, цели или нормы, постольку оно должно иметь дело с философскими или нормативными науками.

Отсюда возникает постоянный спор в педагогике относительно философской и биологической сторон этой науки. Методология наук устанавливает основное различие между науками, изучающими факты, и науками, устанавливающими нормы. Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других.

Однако ни факты сами по себе не способны привести нас к сколько-нибудь точным научным выводам относительно воспитания, ни нормы не могут, не опираясь на факты, дать нам гарантию реальной осуществимости идеала. «Философская педагогика, - говорит Блонский, - рождает педагогический утопизм. Научная же педагогика начинает свою работу не с установления высших идеалов, норм, законов, но с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой. Научная педагогика основывается не на отвлеченных умозрениях, но на данных наблюдения и опыта и является вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не приклад: ной философией» (1924, с. 10).

Однако, будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на вспомогательные науки - на социальную этику, которая указывает общие цели и задачи воспитания, и на психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач. /11/

ПСИХОЛОГИЯ

Психология в точном смысле означает учение или науку о душе. Первоначально так оно и было.

Первоначальные воззрения на человека различали в нем тело и душу как особые субстанции, считая его природу двойственной. Возникновение этого взгляда относится к первобытным временам, когда человек, наблюдая явления сна, смерти, болезни, приходил к убеждению, что в нем живет двойник или некий дух. В более развитой мысли это верование получило характер представления о душе, которую сближали с тонким материальным веществом вроде дыма или пара. Самое слово «душа» родственно русскому слову «дышать» и означает способность дыхания.

При этом психология действительно была наукой о душе. Философы изучали природу и свойства этой души и задавались вопросами, смертная она или бессмертная, какова связь между душой и телом, каковы сущность и признаки духовной субстанции и т.д.

Такое направление господствовало в психологии долгое время и по справедливости может быть названо метафизической психологией, так как оно все время имело дело со сверхчувственным, недоступным нашему опыту материалом. С возникновением настоящей науки произошло разветвление, разъединение всего знания, распадение его на метафизическое, с одной стороны, которое было отнесено к предметам веры и занялось миром сверхчувственным, и позитивное, положительное или научное, которое сознательно ограничило себя в размерах своего познания границами опыта , но зато выиграло в достоверности добываемых им знаний.

В XVIII в. произошло расщепление психологии на рациональную и эмпирическую. Рациональной психологией продолжала называться метафизическая психология, так как главный метод ее изучения заключался в умозрении. В противоположность этому эмпирическая психология сразу осознала себя как науку о фактах, основанную на опыте и старающуюся поставить себя в такое же отношение к изучаемому предмету, как естественные науки.

Однако эмпирическая психология, хотя и начала с жестокой критики рациональной психологии, долгое время сама продолжала заниматься метафизическими проблемами.

Суровой критике подверглась метафизическая психология со стороны Локка, Юма и Канта, которые показали, что душа есть не больше, как продукт нашей фантазии, и что в опыте нам на самом деле дано всякий раз только то или иное восприятие, но никак не дано ощущения души в виде особой сущности.

Итак, на месте психологии, как науки о душе, стала возникать новая наука о душевных фактах. Эту науку Ланге назвал «психологией без души». При этом он говорил: «Но разве психология не называется учением о душе? Как же мыслима наука, которая оставляет под сомнением, имеется ли у нее вообще предмет для изучения? /12/

Мы имеем традиционное название для большой, но далеко не точно отграниченной группы явлений. Это название перешло к нам от такого времени, в которое неизвестны были теперешние строго научные требования. Надо ли отбросить название, раз изменился предмет науки? Это было бы педантично и непрактично. Итак, примем без колебаний психологию без души. Название ее все же пригодно, пока мы имеем здесь дело, которое не выполняется надлежаще никакою другою наукою» (1921, с. 8).

Эмпирическая психология и сделалась «психологией без души», или «психологией без всякой метафизики», или «психологией, основанной на опыте». При этом надо заметить, что такое решение вопроса было половинчатым и компромиссным. Хотя этим самым и была отброшена значительная доля метафизики, однако психология не вполне приравнялась к естественным наукам. Ее стали понимать как науку о душевных явлениях сознания. Оба определения не выдерживают научной критики.

Эта психология учила, что душевные явления по своей природе отличны от всех прочих явлений в мире, что они нематериальны, непротяженны, недоступны объективному опыту и протекают параллельно физическим процессам в нашем теле, не будучи связаны с ними причинной связью. Допуская, таким образом, существование нематериальных, беспричинных, непространственных явлений, эта психология сохраняла в полной мере двойственный взгляд на человеческую природу (дуализм), свойственный первобытному и религиозному мышлению. Недаром эта психология была тесно связана с идеалистической философией, которая учила, что дух есть особое начало, отличное от материи, а сознание обладает особой, самостоятельной, независимой от бытия реальностью. Поэтому психология, замкнувшаяся в отрешенном от бытия сознании, была обречена на безжизненность, оторванность от действительности и бессилие перед самыми насущными вопросами человеческого поведения.

Во-первых, сознание представляет только незначительную часть всего нашего психического опыта, так как есть целый огромный мир бессознательного, а во-вторых, оно либо означает только одно какое-либо свойство этого опыта, либо в замаскированном виде представляет собой то же самое понятие, что и душа, только под другим именем. «Неправильно также утверждать, - говорит Блонский, - что психология изучает душевные явления. Такая психология недалеко ушла от психологии души и страдает всеми недостатками компромисса: объявляя себя психологией без души, такая психология вдруг начинает изучать явления... души. Правда, она оправдывается тем, что словами «душевные явления» она просто обозначает группу своеобразных явлений, отличающихся от материальных явлений или вещей тем, что эти своеобразные, т. е. душевные, явления не существуют в пространстве, не занимая в нем никакого места, не воспринимаются глазами, ушами и прочими органами чувств и непосредственно познаются лишь переживающими их. Но /13/ разве мои мысли могут существовать без того места в пространстве, которое называется моим мозгом? Разве вы не можете видеть, хотя бы отчасти, мою радость и слышать мои желания? Как же возможно после этого утверждать , что душевные явления не связаны с пространством, не воспринимаются непосредственно никем, кроме меня, и что их нельзя видеть?» (там же, с. 10).

Еще эмпирическая психология, в лице ее сильнейших представителей, выдвинула значение двигательной стороны при изучении процессов психики. Она показала, что с движения начинается развитие самых сложных центральных процессов и что движение не является «неважным придатком» душевной жизни. И все психические процессы стали пониматься как составные части действия, как его предварительные элементы. «Мы мыслим, потому что мы действуем», - говорит Мюнстерберг. Он же указывает, что полнейшей карикатурой на эту теорию было бы то грубо ошибочное понимание, согласно которому богатство внутренней жизни зависит от количества движений, и что самая богатая жизнь, следовательно, должна быть у атлета или циркового акробата. В сложных актах «двигательная реакция состоит не в каком-нибудь мускульном действии, а в новом расширении или замыкании двигательных путей в самом мозгу» (1922, с. 128). Однако, при всем внимании к двигательной стороне, это учение продолжало различать особые душевные явления нематериальной природы, т.е. сохранять дуализм и спиритуализм эмпирической психологии.

Поэтому вместо науки о душевных явлениях ныне психология начинает принимать форму новой науки, которую американские психологи обозначают как науку о поведении живых существ. Под поведением эти психологи понимают всю ту совокупность движений, внутренних и внешних, которыми располагает живое существо. Психология опирается на давно установленный факт, что всякое состояние сознания непременно связывается с теми или иными движениями. Иначе говоря, все психические явления, что происходят в организме, могут быть изучены со стороны движения.

Психология рассматривает даже самые сложные формы нашего сознания как особо тонкие и незаметные формы некоторых движений. Психология, таким образом, становится биологической наукой, поскольку она изучает поведение как одну из важнейших форм приспособления живого организма к среде. Поэтому она рассматривает поведение как процесс взаимодействия между организмом и средой и ее объяснительным принципом становится принцип биологической полезности психики.

Однако поведение человека протекает в сложных рамках социальной среды. Человек вступает в общение с природой не иначе, как через среду, и в зависимости от этого среда становится важнейшим фактором, определяющим и устанавливающим поведение человека. Психология изучает поведение общественного человека и законы изменения этого поведения.

При этом меняется не только предмет, но и методы науки. Если /14/ главным методом эмпирической психологии являлось самонаблюдение, т. е. восприятие своих собственных душевных процессов, то новая психология отказывается от этого метода как от единственного и даже главнейшего. Дело в том, что метод этот отличается крайним субъективизмом, поскольку каждый является в одно и то же время наблюдателем и наблюдаемым. Он требует раздвоения внимания, которое никогда не может быть осуществлено полностью: либо под влиянием наблюдения исчезнет самое чувство или другое наблюдаемое явление, либо мы рискуем пропустить самое важное, захваченное остротой непосредственного переживания. «Наблюдать свой страх - значит не очень бояться, - говорит Блонский, - наблюдать свой гнев - значит способствовать тому, чтобы он начал проходить. Если же нас охватывает сильный страх или гнев, нам не остается времени наблюдать себя» (1921, с. 22).

Поэтому самонаблюдение не приходится рассматривать как самовосприятие или пассивное состояние сознания, когда душевные явления, так сказать, сами регистрируются в нашем сознании, но скорее как особую деятельность, направленную на восприятие собственных переживаний. Эта деятельность может повлиять расстраивающим образом на другие действия и сама может быть ими расстроена. Поэтому, отрицая самонаблюдение как единственный источник психологического знания, наука все же не отказывается от применения этого метода в качестве словесного отчета испытуемого или его высказывания, подлежащего анализу и истолкованию, как и все прочие факты его поведения. Такие словесные отчеты помогают включать в исследование поведения учет заторможенных или невыявленных внутренних движений и реакций, которые без этого метода остались бы вне поля нашего наблюдения.

Однако данные, добытые при помощи этого метода, необходимо ставить под самый строгий контроль и проверку объективных результатов, так как мы всегда рискуем получить ложные и субъективно искаженные результаты. Главными методами науки поэтому остаются объективное и экспериментирующее наблюдения. Эксперимент обладает тем достоинством по сравнению с простым наблюдением, что он позволяет вызывать бесчисленное множество раз нужные факты по нашему произволу - изолировать их, комбинировать, ставить в разные условия, видоизменять согласно с требованиями исследования.

Л.С.Выготский

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Москва – 1999 – 536 с.

ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС

=========================================================

ПРЕДИСЛОВИЕ
Глава I Педагогика и психология
Глава II Понятие о поведении и реакции
Глава III Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека
Глава IV Биологический и социальный факторы воспитания
Глава V Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
Глава VI Воспитание эмоционального поведения
Глава VII Психология и педагогика внимания
Глава VIII Закрепление и воспроизведение реакций
Глава IX Мышление как особо сложная форма поведения
Глава X Психологическое освещение трудового воспитания
Глава XI Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей
Глава XII Моральное поведение
Глава XIII Эстетическое воспитание
Глава XIV Упражнение и утомляемость
Глава XV Ненормальное поведение
Глава XVI Темперамент и характер
Глава XVII Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания
Глава XVIII Основные формы изучения личности ребенка
Глава XIX Психология и учитель
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТАТЬИ
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
ДИНАМИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ
РАЗВИТИЕ ЖИТЕЙСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Глава I Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
Глава II Функция знаков в развитии высших психических процессов
Глава III Знаковые операции и организация психических процессов
Глава IV Анализ знаковых операций ребенка
Глава V Методика изучения высших психических функций
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема функциональных систем
Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. с. выготского
Комментарии педагогическая психология. краткий курс
Литература
Именной указатель
Предметный указатель
ОГЛАВЛЕНИЕ

========================================

Научное издание

Лев Семенович Выготский

Педагогическая психология

Выготский Л. С.

ISBN 5-7155-0747-2

Для психологов и педагогов. УДК 316.6ISBN 5-7155-0747-2ББК 88

«Педагогика- Пресс», 1996,1999

====================================================

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Развитие наших реакций - это история нашей жизни.

Г. Мюнстерберг «Психология и учитель»

ПРЕДИСЛОВИЕ

Педагогическая проблема стоит в самом центре новой психологии. Учение об условных рефлексах представляет собой ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса.

Поэтому книга носит явные следы той научной эпохи перелома и кризиса, когда она создавалась*.

Самый выбор системы и расположения материала представляет новый и еще не осуществленный опыт большого синтеза разных научных данных и фактов.

Несовершенство первого опыта, помимо всех личных ошибок автора, казалось неизбежным, когда приходилось строить в абсолютно неподготовленной и нерасчищенной области. Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе составляло поэтому главное намерение автора.

Глава I. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИКА

Психолого-педагогические взгляды Л. С. Выготского

как основа гуманной педагогики сотрудничества и развивающего обучения
(выступление на заседании Артемоского Центра ГП учителя русского языка и литературы Жевновак Веры Владимировны)
Подниматься до уровня классиков –

это образно,

по выражению Выготского,

идти вперед с головой,

повернутой назад.

Ни одна теория, ни практика не возникают на пустом месте, но являются следствием «засева» или трансформации идей, традиций, уже существовавших в пространстве культуры предшествующих поколений. В возникшем в первые (мифологические) времена информационном поле берет свое начало непрерывная культурная «цепочка». В каждом новом веке эта «цепочка» обогащалась новыми звеньями идей выдающихся людей, они (идеи), в свою очередь, становились благодатной почвой для теории и практики последователей. Так осуществляется эволюционное движение человечества на пути собственного преображения.

Психолого-педагогические взгляды Льва Семеновича Выготского произрастают из идеи свободного воспитания, главными пропагандистами которой были К. Д.Ушинский и Л. Н. Толстой. Об этом говорит в предисловии составитель книги АГП, посвященной Выготскому, академик РАО Леонтьев Алексей Алексеевич.

Даже при беглом взгляде на собранную мною таблицу, в которой приводятся различия старой , «принудительной», по словам Толстого, и новой, «свободной», по его же словам, школы, видно, что эта традиция нашла свое выражение в противостоянии авторитарной и Гуманной педагогики.

«Принудительное» образование

«Свободное» воспитание

Образ: «дисциплинированная рота солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик »

Л.Н.Толстой

Ш Единообразие

А единомыслие
3-х

Единоначалие

«Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум есть свобода »

Л.Н.Толстой

целостное знание : «Предмет познания ребенка – вся окружающая действительность как нечто целое »1.

Овладение «системой воспитания активной логической мысли ребенка »1.

Личное творчество учителя и ученика. «школа жизни и творчества самого учителя ». Учитель «лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе »1.

-наполнить «пустой сосуд» ученика.

-на ученика смотрят как на костер, который нужно разжечь…

По словам Павла Петровича Блонского, «Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе интересной человеческой жизнью. В школе должно быть немножко больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя… »1.

Сам Лев Семенович, как все выдающиеся люди, отличался разносторонними дарованиями и работал в самых разных сферах деятельности: начинал как чистый филолог, учитель русского языка и литературы и литературный критик, преподавал также эстетику, теорию искусств, логику и психологию, которая и стала главным делом его жизни. Тщательно изучая проблемы сознания, Выготский выходит на уровень личности человека, причем личности целостной, такой, какой мы её понимаем сегодня, к которой применяет понятие «деятельность»: «В основу педагогического процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и всё искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность » 3(с.57). А это уже нынешняя педагогика сотрудничества. «Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал »3(с.133).

Выготского называют революционером в области педагогики . Вместе со своим сподвижником Блонским они утверждали новую науку - Педологию . Так назвали они комплексную науку о развитии ребенка, в основе которой лежит диагностика развития ребенка с учетом его психофизиологических особенностей, способностей и склонностей. Вспомним, что только сейчас начинают вводить психолого-педагогическое сопровождение ученика и его комплексное изучение, и, как мне кажется, не очень удачно, потому что авторитарно взялись за дело, а начало положил Выготский!

Из всего многообразия мыслей Выготского я отобрала несколько, которые, как мне кажется, легли в основание гуманной педагогики сотрудничества и развивающего обучения.

Мысль первая : научить ребенка мыслить! «В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания »2(с.181).

«Если учитель хочет, чтобы что-либо было усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно »3(с.149), потому что д еятельность («самодеятельность») школьника двигается интересом, мотивом, утверждает Лев Семенович. Он советует предоставлять ученику побольше затруднений «как отправных точек для его мыслей », потому что «мышление всегда возникает из затруднения », 3(с.180,181). Сегодня это истина развивающего обучения, проблемных ситуаций или задач.

Вторая мысль : знание – это понимание ! Ученик должен понимать общую связь материала, т.е. должен обозревать смысл всего пути в целом «от его отправной точки до конечной». Все отдельные повороты д.б. подчинены общему смыслу изучаемого. Сегодня это утверждение целостного обучения.

Третья мысль : Социализация воспитательного процесса. Социализацией Выготский называл целенаправленное воздействие среды на ребенка в процессе творческого, личностного ориентирования в этой среде. Эта мысль, как никогда, актуальна сегодня: «Воспитывать – значит организовывать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети »2(с.240). «Жизнь при этом раскрывается как система творчества ». 3(с.347).

Четвертая мысль : суть процесса психического развития ребенка в изменении, накоплении и скачкообразном переходе в новое качество . «Процесс развития есть первое, что приходится понять, когда начинаешь изучение ребенка »2. Изменения в психике и личности ребенка происходят незаметно, медленно накапливаются, а проявляются наглядно в виде скачков (Выготский выделял кризис новорожденного, кризисы 1 года, 3 лет, 7 лет и 13 лет ).

Пятая мысль : «Основной источник развития » по Выготскому – это индивидуальное отслеживание процесса развития ребенка. Выготский вводит новые понятия: базовые знания, зона ближайшего развития, новые стартовые знания. Для удобства и наглядности я свела мысли Выготского в таблицу:

Базовые, стартовые ЗУН	Действия ученика	Действия учителя	Зона ближайшего развития
I этап Базовые, стартовые ЗУН. Определение того, что ученик может решить самостоятельно.	Самостоятельное решение задачи.	Учет и контроль решения.	«Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня »3(с.264). Переход к уровню «подражания»
II этап «Зона ближайшего развития». Определение того, что ученик может решить с «подсказкой».	Решение в процессе подражания, подсказки. Подражание – это то, что «ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве »3(с.263).	Сотрудничество, совместное действие. «Подсказка»: наводящий вопрос, указание на способ решения и т.д.	«Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня » 3(с.264).
III этап Новые стартовые ЗУН

По мнению Выготского, «зону ближайшего развития » создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию ». Оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка ещё возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка ».3(с.264)

Эта система отслеживания касается всех уровней: низкого, среднего, высокого, творческого. По мысли Выготского, развитие ребенка не имеет пределов. Просто для каждого уровня базовыми, стартовыми будут свои ЗУН.

Шестая мысль : Выготский выделяет ступени психолого-физиологического развития ребенка.

В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО
Имя выдающегося отечественного ученого-психолога Льва Семеновича Выготского (1896-1934) хорошо известно в нашей стране и во всем мире. Почти все его научные работы (книги, статьи и т. д.) были опубликованы и даже неоднократно переизданы как у нас, так и за рубежом. Особенно большое значение для научной общественности имело издание его Собраний сочинений в 6 т. (М.: Педагогика, 1982-1984). В это издание трудов Л.С. Выготского вошли его книга по педагогической психологии, несколько статей, связанных с проблемой умственного развития детей в процессе обучения, а также работа, посвященная роли орудия и знака в развитии ребенка.

Книга «Педагогическая психология. Краткий курс» вышла в Москве в 1926 г. и с тех пор по чисто идеологическим причинам - маловразумительным и нелепым для нашего времени - не переиздавалась. В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского «Умственное развитие детей в процессе обучения» (М.; Л.). Часть этих Статей затем публиковалась, но некоторые так и остались без повторного издания. Из-за прямой связи содержания статей сборника с вопросами педагогической психологии было целесообразно включить их в данный том (они вошли в самостоятельный второй раздел 2-го издания книги «Педагогическая психология», 1991). При подготовке 3-го издания возникла идея дополнить его работой «Орудие и знак в развитии ребенка», в которой сформулированы идеи, выражающие единство педагогической и детской психологии (написана в 1930 г., но в первый и единственный раз опубликована в т. 6 Собр. соч., 1984).

Книга Л.С. Выготского по педагогической психологии сейчас мало кому известна. По словам ее автора, она носила практический характер и «хотела бы прийти на помощь нашей школе (т.е. педагогическим училищам и институтам) (выделено нами. - В. Д.) к рядовому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологической науки» (с. 7 наст. изд.).

Новое издание «Педагогической психологии», несомненно, имеет большой исторический смысл, поскольку позволит специалистам познакомиться с тем, как признанный классик мировой психологии представлял «новые данные» своей науки около 60 лет назад. И конечно, очень важно при чтении книги прочувствовать ту талантливую и яркую манеру популярного изложения новых психологических данных для школьных учителей и преподавателей вузов, а она весьма своеобразна и поучительна. Но эти цели уже 3-го /478/ издания книги имеют значение для психологов и педагогов, ведущих научные исследования и стремящихся передать свои результаты в практику образования. Однако - и это главное - ознакомление с текстом предлагаемой книги позволит нынешнему читателю, и прежде всего рядовому учителю, ощутить сходство и близость обсуждаемых в ней вопросов с острыми, больными и противоречивыми проблемами нашего современного образования, над решением которых бьются наши практики-учителя и ученые-исследователи. В этом основной смысл переиздания книги, осознание которого позволит двум указанным категориям читателей глубже вникнуть в психологические основания обновляющегося сейчас образования.

В чем главная причина явной общности психологических проблем образования двух исторически разных периодов? После Октябрьской революции, в первые годы советской власти (20-е гг.), наше образование искало и находило новые пути своего развития, что, естественно, требовало и соответствующего научного обоснования. Организационно- педагогические идеи такого обоснования связаны в основном с работами А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и других, а психолого-педагогические идеи - с работами П.П. Блонского, Л.С. Выготского.

Для Л.С. Выготского характерны следующие теоретические положения: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. ...Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (с. 51-52). И далее: «Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (с. 84). Главная психологическая цель воспитания - целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм его поведения, деятельности, т.е. планомерная организация его развития (см. с. 9, 50, 51 и др.).

Среди выдающихся деятелей в области психологии есть множество отечественных ученых, фамилии которых до сих пор почитаемы в мировой научной среде. И одним из величайших умов прошлого века является Лев Семенович Выготский.

Благодаря его трудам в настоящее время мы знакомы с теорией культурного развития, историей становления и развития высших психологических функций, а также с другими авторскими гипотезами и основными терминами психологии. Какая именно работа Выготского прославила его как знаменитого отечественного психолога, а также какой жизненный путь прошел ученый, читайте в этой статье.

Лев Семенович Выготский – новатор, выдающийся русский психолог, мыслитель, преподаватель, критик, литературовед, ученый. Он был тем исследователем, который создал предпосылки для соединения таких двух научных направлений, как психология и педагогика.

Жизнь и творчество отечественного ученого

Биография этого знаменитого человека начинается в 1896 году – 17 ноября в одной из многодетных семей города Орша на свет появился мальчик, названный Львом Выготским. Спустя год семейство Выготских переезжает в Гомель, где отец мальчика (бывший банковский служащий) открывает библиотеку.

Будущий новатор в детстве овладевал науками на дому. Обучением Льва, как и его братьев и сестер, занимался Соломон Маркович Ашпиз, методы преподавания которого существенно отличались от традиционных. Практиковавший почти не использовавшиеся в программах обучения того времени сократические учения, он зарекомендовал себя как весьма примечательная личность.

К тому моменту, когда Выготскому нужно было поступать в высшее учебное заведение, он уже знал несколько иностранных языков (в том числе латынь и эсперанто). Поступив на медицинский факультет Московского университета, Лев Семенович вскоре подал прошение о переводе на другой факультет для изучения юриспруденции. Однако, осваивая правоведение одновременно на двух факультетах разных учебных заведений, Выготский все же пришел к мысли, что профессия юриста не для него, и целиком углубился в постижении философии и истории.

Результаты его исследований не заставили себя долго ждать. Уже в 1916 году Лев написал свое первое творение – анализ драмы «Гамлет» Вильяма Шекспира. Работу, которая занимала ровно 200 страниц рукописного текста, автор позже представил в качестве дипломной.

Как и все последующие труды отечественного мыслителя, новаторский двухсотстраничный анализ шекспировского Гамлета вызвал оживленный интерес у специалистов. И не удивительно, ведь в своей работе Лев Семенович использовал совершенно неожиданный прием, который изменил привычное понимание «трагической истории о датском принце».

Немногим позднее, будучи студентом, Лев начал активно писать и публиковать литературные анализы произведений уже отечественных писателей – Андрея Белого (Б.Н. Бугаева), М.Ю. Лермонтова.

Л.С. Выготский окончил обучение в университетах в 1917 году и после революции перебрался со своей семьей в Самару, а затем – в Киев. Но спустя какое-то время они все снова возвращаются в родной город, где молодой Выготский устраивается учителем.

В кратком изложении жизнь мыслителя по возвращении на родину может уложиться в несколько предложений (хотя Википедия предлагает куда более развернутую версию): он работает в школах, преподает в техникумах и даже читает лекции, пробует себя в роли редактора в местном издании. Одновременно он заведует театральным, а также художественным отделом образования.

Однако серьезная практическая работа молодого учителя в преподавательской и научной сферах началась примерно в 1923—1924 годах, когда на одном из своих выступлений он впервые заговорил о новом направлении в психологии.

Практическая деятельность мыслителя и ученого

Заявив общественности о зарождении нового, самостоятельного научного направления, Выготский был замечен другими специалистами и приглашен на работу в Москву, в институт, где уже трудились выдающиеся умы того времени. Молодой педагог отлично вписался в их коллектив, став инициатором, а позже и идейным лидером в институте экспериментальной психологии.

Основные свои работы и книги отечественный ученый и психолог Выготский напишет позже, а пока он активно занимается практикой в роли педагога и терапевта. Начав практиковать, Выготский буквально сразу же становится востребованным, и к нему на прием выстраивается многочисленная очередь из родителей особенных детей.

Что же было такого в его деятельности и работах, благодаря чему всему миру известна фамилия Выготский? Психология развития и теории, которые создавал отечественный ученый, особое внимание уделяли осознанным процессам формирования личности. При этом Лев Семенович был первым, кто проводил свои исследования, не рассматривая развитие личности с точки зрения рефлексологии. В частности, Льва Семеновича интересовало взаимодействие факторов, предопределяющих формирование личности.

Основные работы Выготского, которые детально отразили интересы литературоведа, мыслителя, психолога и педагога от Бога, таковы:

«Психология развития ребенка».
«Конкретная психология развития человека».
«Проблема культурного развития ребенка».
«Мышление и речь».
«Педагогическая психология» Выготский Л.С.

По мнению выдающегося мыслителя, нельзя рассматривать по отдельности психику и результаты ее функционирования. Так, например, сознание человека выступает самостоятельным элементом личности, и его составляющими являются язык и культура.

Именно они влияют на процесс формирования и становления самого сознания. Следовательно, личность развивается не в вакуумном пространстве, а в контексте определенных культурных ценностей и в языковых рамках, которые влияют непосредственно на психическое здоровье человека.

Новаторские идеи и концепции учителя

Выготский глубоко изучал вопросы детской психологии. Возможно, потому, что сам он очень любил детей. И не только своих. Искренний добряк и педагог от Бога, он умел проникаться чувствами других людей и снисходительно относился к их недостаткам. Такие способности и привели ученого в .

Выготский считал выявленные у детей «дефекты» лишь ограничениями физического характера, которые организм ребенка пытается побороть на уровне инстинктов. И такую идею наглядно демонстрирует концепция Выготского, полагавшего, что обязанностью психологов и педагогов является оказание помощи детям с недостатками в виде поддержки и предоставления альтернативных способов для получения необходимой информации и общения с окружающим миром, людьми.

Детская психология – основная сфера, в которой осуществлял свою деятельность Лев Семенович. Особое внимание он уделял проблемам обучения и социализации особенных детей.

Большой вклад отечественный мыслитель внес в организацию обучения детей, составив специальную программу, позволяющую объяснять развитие психологического здоровья через связи организма с окружающей средой. И именно потому, что наиболее ярко проследить внутренние психические процессы можно было у детей, Выготским и была выбрана детская психология как ключевое направление его практики.

Ученый наблюдал за тенденциями развития психики, исследуя закономерности внутренних процессов у обычных детей и у пациентов с аномалиями (дефектами). В ходе своей работы Лев Семенович пришел к выводу, что развитие ребенка и его воспитание – процессы взаимосвязанные. А так как нюансами воспитания и образования занималась наука педагогика, то отечественный психолог начал исследования и в данной области. Так обычный учитель с дипломом юриста стал популярным детским психологом.

Идеи Выготского действительно являлись новаторскими. Благодаря его исследованиям были раскрыты законы развития личности в контексте конкретных культурных ценностей, выявлены глубокие психические функции (этому посвящена книга: Выготский «Мышление и речь») и закономерности психических процессов у ребенка в рамках его взаимосвязи с окружением.

Прочным фундаментом для коррекционной педагогики и дефектологии, позволяющей на практике оказывать помощь детям с особенностями в развитии, стали идеи, которые предложил Выготский. Педагогическая психология в настоящее время использует множество программ, систем и развивающих методик, в основе которых лежат концепции ученого по рациональной организации воспитания и образования детей с аномалиями в развитии.

Библиография – сокровищница работ выдающегося психолога

На протяжении всей своей жизни отечественный мыслитель и педагог, ставший впоследствии психологом, не только осуществлял практическую деятельность, но и писал книги. Некоторые из них публиковались при жизни ученого, но есть и множество работ, изданных посмертно. Всего библиография классика отечественной психологии насчитывает более 250 трудов, в которых Выготский излагал свои идеи, концепции, а также результаты исследований в области психологии и педагогики.

Наиболее ценными считаются следующие работы новатора:

Выготский Л.С. «Педагогическая психология» — книга, в которой представлены основные концепции ученого, а также его идеи относительно решения проблем воспитания и обучения детей-школьников с учетом их индивидуальных способностей и физиологических особенностей. Во время написания этой книги Лев Семенович заострял свое внимание на изучении связи психологических знаний и практической деятельности педагогов, а также на исследованиях личности школьников.

«Собрание сочинений в 6 томах»: том 4 – издание, в котором освещены главные вопросы детской психологии. В этом томе выдающийся мыслитель Лев Семенович предложил свою знаменитую концепцию, определяющую сензитивные периоды развития человека на разных этапах его жизни. Так, периодизация психического развития, по Выготскому, представляет собой график развития ребенка в виде поэтапного перехода его с момента появления на свет от одного возрастного уровня к другому через зоны нестабильного становления.

«Психология развития человека» — фундаментальное издание, в котором объединены труды отечественного ученого в нескольких областях: общая, педагогическая и возрастная психология. По большей части эта работа была посвящена организации деятельности психологов. Изложенные в книге идеи и концепции школы Выготского стали основным ориентиром для многих современников.

«Основы дефектологии» — книга, в которой педагогом, историком и психологом Выготским были изложены основные положения данного научного направления, а также его знаменитая теория компенсации. Ее суть заключается в том, что у каждой аномалии (дефекта) двойственная роль, так как, являясь физическим или психическим ограничением, он также является и стимулом для начала компенсационной деятельности.

Это лишь некоторые из трудов выдающегося ученого. Но поверьте, все его книги заслуживают пристального внимания и представляют собой бесценный источник для многих поколений отечественных психологов. Выготский даже в последние годы жизни продолжал реализовывать свои идеи и писать книги, одновременно работая над созданием специализированного отделения психологии в Московском Всесоюзном институте экспериментальной медицины.

Но, увы, планам ученого не суждено было воплотиться в жизнь в связи с его госпитализацией на фоне обострения туберкулеза и скорой смертью. Так, можно сказать, внезапно, в 1934 году, 11 июня, ушел из жизни классик отечественной психологии – Лев Семенович Выготский. Автор: Елена Суворова